Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы

irina_krut2019 2200 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 88 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 24.01.2020
Цель исследования: теоретически обосновать, внедрить и экспериментально проверить возможности повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения. Объект исследования - повышение эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы. Предмет исследования - модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы основные задачи исследования: - осуществить анализ научно-педагогической литературы по теории и технологии модульного обучения; - изучить возможность и целесообразность реализации технологии модульного обучения в условиях средней общеобразовательной школы; - разработать модель повышения эффективности учебной деятельности обучающихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе, включающую комплекс взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, технологический и результативный; - осуществить экспериментальную проверку модели повышения эффективности учебной деятельности обучающихся на основе модульного обучения в средней общеобразовательной школе. Гипотеза исследования заключается в том, что учебная деятельность обучающихся будет более эффективной, если: - уточнена и обоснована специфика модульной технологии обучения в процессе изучения учебных предметов в общеобразовательной школе; - выявлены и созданы педагогические условия обучения школьников на основе модульной технологии; - разработана и реализована в учебном процессе общеобразовательной школы модель обучения на основе технологии модульного обучения, включающая ее основные принципы, условия и методы; - определены критерии оценки уровней сформированности учебной деятельности обучающихся в условиях реализации модели модульного обучения в общеобразовательной школе. Методологическую основу исследования составили: - на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии (Б.М. Кедров, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А.И. Уемов); - на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); теории деятельности и общения (А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); - на конкретно-научном уровне: современная педагогическая концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); интенсификация учебно- воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов); общенаучные теории: педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко); теории модульной технологии (Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.Д. Миронова, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов); идеи об ответственности ученика за результаты своего учения (А. Дистервег, К.Д. Ушинский); поэтапное усвоение умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Методы исследования - теоретические: анализ научных источников по проблеме исследования, моделирование процесса реализации модульной технологии обучения обучающихся в средней общеобразовательной школе, математические методы обработки полученных данных; эмпирические: методы опроса (беседа, анкетирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ № 19 г. Мичуринска Тамбовской области. Практическая значимость определяется тем, что представлены методические рекомендации для педагогов и обучающихся по повышению эффективности учебной деятельности средствами модульного обучения; разработана и реализована модель повышения эффективности обучения. Результаты и материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной деятельности педагогов и в системе повышения их квалификации. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.
Введение

Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграции российского образования в мировое образовательное пространство ставят перед педагогической наукой важные задачи. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции. Вместе с тем новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствование умений и навыков, их закрепление и превращение в компетенции. В условиях обновления системы образования, переосмысления стратегий развития и поиска ориентиров в России выдвигаются новые требования к целям и содержанию обучения. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года, одной из приоритетных задач государства признано формирование качественно новой личности выпускника. Приоритетным направлением развития современной системы образования является овладение оперативными интеллектуальными общеучебными умениями и универсальными учебными действиями. Данным требованиям соответствует технология модульного обучения, которая, по сравнению с традиционными методами, позволяет каждому обучающемуся достичь более высоких результатов в учебной деятельности, создает условия, способствующие саморазвитию, формирует потребность в дополнительном познавательном труде, обеспечивает высокий уровень мотивации учения, положительный эмоциональный фон обучения и создает ситуацию успеха. Современные психологи, дидакты, методисты заявляют о необходимости формирования способностей у школьников, делая акцент на самообразовании, самоконтроле в процессе социализации. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностям его применения в школе и в вузе, разработке системы дидактических целей и задач в модульных программах посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении изучены М.Д. Мироновой. Создание контролирующе-обучающих модулей рассмотрено в исследованиях Н.Б. Лаврентьевой, Г.В. Лаврентьева, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова. Разработка принципов построения и использования модульных программ отражена в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко. Применение модульного подхода к подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах Н.В. Балавиной, Н.В. Блохина, В.Б. Закорюкина, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Л.Ю.Макаренко, В.П. Панченко, Л.М. Твердина. В рамках общеобразовательной школы изучением реализации технологии модульного обучения занимались П.И. Третьяков, А.Н. Курбатов, C.B. Рудницкая. Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе показал, что, несмотря на имеющиеся теоретические исследования и практический опыт в области разработки и реализации технологии модульного обучения, недостаточно изученным остается использование данной технологии в общеобразовательной школе. Таким образом, появилась необходимость в дальнейшем развитии и совершенствовании теории модульного обучения, поиска её особенностей относительно применения для повышения эффективности обучения конкретным учебным предметам, адаптации её к нуждам различных учебных курсов средней общеобразовательной школы. В этой связи возникло противоречие между реализацией цели среднего общего образования, предполагающей сформировать у обучающихся умения самостоятельно ставить и решать учебные задачи, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретической основы, обеспечивающей эффективность их учебной деятельности, с другой. Возникла идея разрешения данного противоречия средствами модульного обучения. В итоге был сделан выбор темы исследования - «Модульное обучение как фактор повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы», проблема которого заключается в определении и обосновании особенностей деятельности обучающихся общеобразовательной школы в условиях модульного обучения.
Содержание

Введение……………………………………………………………........4 Глава 1 Теоретические основы повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения…………………………………………..9 1.1 Содержание понятия «эффективность учебной деятельности» обучающихся общеобразовательной школы…………………………………9 1.2 Специфика реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе…………………………………………………17 1.3 Модель повышения эффективности учебной деятельности обучающихся на основе модульного обучения……………………………..34 Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по выявлению влияния модульного обучения на эффективность учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы……………45 2.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы по выявлению сформированности эффективности учебной деятельности обучающихся в условиях реализации технологии модульного обучения……………………………………………………………………….45 2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели повышения эффективности учебной деятельности обучающихся на основе модульного обучения в общеобразовательной школе..................................................................................................................50 Заключение…………………………………………………………….65 Список литературы…………………………………………………...69 Приложения……………………………………………………………75
Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б.Г. Ананьев; под. общ. ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980 - Т.1 - 230 е.; Т.2 - 287 с. 2. Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высшее образование в России. -2015. - № 2. - С. 87 3. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. [Текст] / А. Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2002. - 416 с. 4. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1985.-215 с. 5. Бабанский, Ю.К. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский. - Тюмень: Изд. Тюменского университета, 1976. -185 с. 6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -124 с. 7. Богословский, В.А. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России [Текст] / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Н.И. Максимов. -М.: Просвещение, 2005. -125 с. 8. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избран, психол. труды [Текст] / Л.И. Божович - М.: МОДЕК, 1996. - 352 с. 9. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности [Текст] / Л.И. Божович. - М.: Наука, 1981. - 259 с. 10. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя [Текст] / В.Б. Бондаревский. - М.: Просвещение, 2015. -144 с. 11. Борисова, Н.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров [Текст] / Н.В. Борисова, H.A. Гудков, В.П. Бугрин. - М.: Персонал, 2010. - № 1. - С. 24-30. 12. Блохин, Н.В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: Методическое пособие [Текст] / Н.В. Блохин, И.В. Травин. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. -140 с. 13. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение [Текст] / К .Я. Вазина. -Н-Новгород, 2010. - 118 с. 14. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования [Текст]: монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. - М. : Логос, 2011.-288 с. 15. Волкова, О.В. Подготовка будущего специалиста к межкультурной коммуникации с использованием технологии веб-квестов [Текст] / О.В. Волкова: дис. канд. пед. наук- Белгород, 2010. -217 с. 16. Воробьёва, О.Н. Межличностные отношения обучающихся; стратегия устранения конфликта [Текст] / О.Н.Воробьёва // Справочник классного руководителя. - 2009 - №7. - С. 52-58 17. Выготский, JI.C. Лекции по психологии [Текст] / JI.C. Выготский. - СПб.: Союз, 1997. - 144 с. 18. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии [Текст] / П.Я. Гальперин. -М.: Просвещение, 1966. - 315 с. 19. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения [Текст] / В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов // Вестник высшей школы . - 2007. - №8. - С. 33-36. 20. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций [Текст] / Ю.Б. Геппенрейтер. - М.: Издательство Московского университета, 1988.-320 с. 21. Глинский, Б.А. Методология науки: когнитивный анализ: Учеб. Пособие [Текст] / Б. А. Глинский, Баксанский О. Е. - М.: Альтекс, 2011. - 187 с. 22. Гнатышина, Е. А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е. А. Гнатышина // Профессиональное образование. - 2008.-N3.-С. 30-31. 23. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы [Текст] / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Просвещение, 2007. -136 с. 24. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания [Текст] / М.Т. Громкова. -М.: Педагогика, 2012. - 134 с. 25. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию [Текст] / А.К. Громцева. -М.: Просвещение, 2013. - 144 с. 26. Давыдов, В. В. Методы экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-260 с. 27. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1996. -187 с. 28. Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности обучающихся [Текст] / М.А. Данилов // Ученые записки Казан, гос. пед. ин-та. - Казань, 2012. - С. 3-23. 29. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности [Текст] / Л.В. Жарова. - М.: Просвещение, 2003. -205 с. 30. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. - 192 с. 31. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, P.C. Атаханов. -М.: Академия, 2001. -208 с. 32. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь [Текст] / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1968. -32 с. 33. Засыпкин, В.П. Модернизация педагогического образования [Текст] / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский // СОЦИС. - 2011. - №2. - С. 87-93. 34. Иванов, А.И. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании [Текст] / А.И. Иванов, С.А. Куликова // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 5. - С. 47-50. 35. Карпов, А.О. Как организовать исследовательское обучение школьников [Текст] / А.О.Карпов // Народное образование. - 2011. - №: 2. - С. 36-42. 36. Клепиков, В.Н. Ценностно-смысловое освоение математических понятий в учебно-познавательной деятельности обучающихся [Текст] / В.Н. Клепиков // Педагогика. - 2011. - № 3. - С. 31-37. 37. Ковтун, E.H. Научные подходы к созданию образовательно- профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. [Электронный ресурс] / Е.Н. Ковтун, - Режим доступа: http://copy.yandex.net/?fmode=envelope&url=http%3A%2F%2Fwww.it.ru%2FAttac hment.aspx%3FId%3D3086&lr=20080&text. 38. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления [Текст]/ М. В. Кларин. // Школьные технологии. - 2014. - № 2. - С. 3-10. 39. Кубрушко, П.Ф. Технология модульного обучения. // Учебно- практическое пособие [Текст] / П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назаров.- М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. - 60 с. 40. Кушнир, A.M. Принцип природосообразности как методологическое проектирование содержания технологии и содержания обучения // Школьные технологии. - 2011. - № 3. - С. 12-22. 41. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т. [Текст] /: А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. -Т.1. -391 е., Т. 2.-318 с. 42. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. - 181 с. 43. Лернер, И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст] /И.Я. Лернер -М.: Педагогика, 1985.- 158 с. 44. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука [Текст] / В.Я. Ляудис. - М.: Просвещение, 1992. - 135 с. 45. Максудова, Л.Г. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения [Текст] / Л.Г. Максудова, М.В. Литвиненко, В.В. Абросимов. -М.: Просвещение, 2006.-237 с. 46. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения [Текст] / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1997. - 239 с. 47. Оксюкевич, Т. В. Развитие компетенций обучающихся через новый под-ход к оцениванию. [Текст] / Т.В. Оксюкевич. // Физика в школе, 2009г. - № 5. - С. 25 48. Олейникова, О.Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие. [Текст] / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Ю.В. Коновалова-М.: Высшая школа, 2005. - 69 с. 49. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей [Текст] / Под общей редакцией C.B. Кукушкина- Ростов-на-Дону: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с. 50. Пидкасистый П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вызов и педагогических колледжей. [Текст] / П. И. Пидкасистый. -М.: Педагогическое сообщество России, 1998. - 640 с. 51. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. [Текст] /И. П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с. 52. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн..- М.: Педагогика, 1973. - 423 с. 53. Сергеев, С.Ф. Когнитивная педагогика : пользовательские свойства инструментов познания [Текст] / С.Ф. Сергеев. // Школьные технологии. -2011. -№2 - С. 35-41. 54. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности обучающихся в обучении [Текст] / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 2005 - 257 с. 55. Сластенин, В.А. Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. -М.: Магистр, 1997. - 224 с. 56. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст] / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: ИЦ Академия, 2003. - 284 с. 57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998.-288 с. 58. Ткачева, М.С. Педагогическая психология [Текст] / М. С. Ткачева. -М.: Высшее образование, 2008. - 192 с. 59. Хуторской, A.B. Современная дидактика [Текст] / A.B. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 554 с. 60. Шадриков, В. Д. О некоторых теоретических вопросах разработки дидактики для нашей новой школы [Текст]/ В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2010. № 12. - С. 84-89. 61. Шамова, Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы [Текст] / Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 2004.-281 с. 62. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов обучающихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с. 63. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. [Текст] / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы повышения эффективности учебной деятельности обучающихся общеобразовательной школы средствами модульного обучения 1.1. Содержание понятия «эффективность учебной деятельности» обучающихся общеобразовательной школы Современная наука об образования приблизилась к тому моменту, когда возникла потребность в создании педагогических технологий, которые обеспечивают самое главное в образовательном процессе - развитие личности каждого обучающегося, его активности. Необходимо создавать такие условия обучения, чтобы обучающийся стремился получить новые результаты своей работы. Творческая активность школьника зависит от переосмысления им своей деятельности. Это переосмысление должно привести его к изменению своего отношения к учёбе, к постановке им более значимых, целей. Творческая активность может осуществляться только в деятельности, и педагогам школы необходимо изучать и внедрять современные педагогические технологии, которые включали бы ученика в развивающую деятельность. Понятие деятельности с античных времён разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко в немецкой классической философии. И. Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. Наиболее развитую теорию деятельности построил Г. Гегель, который описал её всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику её структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и её форм. В материалистической диалектике понятие деятельности выступило той исходной абстракцией, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития обществ, бытия и его отдельных сфер. Первичной формой деятельности является производство материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное производство (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое производство осуществляется людьми только в определённых взаимосвязях и отношениях, совокупность которых образует отношения людей. Материальная и духовная деятельность людей и соответствующие им типы производства служат основой возникновения и развития общественного и индивидуального сознания, личности отдельного человека (индивида). Сознание является функцией идеальной стороны деятельности, которая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель как продукты общественно-исторического развития. Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX, начале XX веков разрабатывались другие представления, касающиеся деятельности. В 70-80-е годы в разных странах оживился интерес к полидисциплинарной теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (П.В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, В.П. Иванов). В конце 80-х годов развернулась дискуссия о статусе понятия деятельности, о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий. Некоторые специалисты, считая не вполне адекватными положения той или иной конкретной теории деятельности, признают вместе с тем эвристическое значение этого понятия или отдельных составляющих деятельности и используют их в своих работах. В результате возникло представление о так называемом деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека. Большое внимание деятельности уделяют и психологи. Так, Л.С. Выготский на основе марксистской теории заложил историко- социологическое ее понимание, которое уже разработал А.Н. Леонтьев. Такой подход, позволяет рассматривать в качестве классификации трудовую деятельность во всех исторических формах ее развития, многообразие всех других видов деятельности, возникающих в жизни людей. Выявление общих закономерностей деятельности является одной из важнейших задач в психологии, основными ее элементами выступают: потребность - мотив - задача - средства - действия - операции. Понятие «деятельность» в педагогике в своей основе имеет психологические концепции А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Так, анализ психолого-педагогических основ учебной деятельности представлен в трудах В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной. В исследованиях дидактов (Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого, Л.В. Жаровой) освещена структура деятельности. В вопросах выявления предмета познавательной деятельности, ее организации существенный вклад внесли Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Анализ литературы показал, что при рассмотрении деятельности в качестве одного из ведущих дидактических принципов выделяют активность и самостоятельность, что указывает на значительную роль понятий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность». Деятельность возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, она постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности. Рассмотрим определения деятельности. «Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создаёт новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат» [51, с. 64]. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность была эффективной, ее нужно организовать и разумно направить. И.П. Подласый выделяет «основные виды деятельности: игра, учение, труд» [51, с. 91]. По её направлениям деятельность можно классифицировать на познавательную, общественную, спортивную, художественную, ремесленническую. Выделяет особый вид деятельности - общение. В общей теории учения, приоритет в научной разработке которой принадлежит российским педагогам Д.Б. Эльконину В.В. Давыдову, А.К. Марковой, П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной, «учебная деятельность» - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В «классической» психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова «учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [28, с. 34]. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию, общественной по своему смыслу, общественной по форме своего осуществления. Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи), учебные действия, действия контроля и оценки. Формирование учебной деятельности, заложенное в наших исследованиях, есть управление взрослым (педагогом, родителем, психологом) процессом становления учебной деятельности обучающегося. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает отработку у обучающегося каждого компонента учебной деятельности, взаимосвязь компонентов учебной деятельности, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи педагога. К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами: обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями - сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность; знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика; так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося. Способом мы называем систему действий, направленных на решение задачи и предполагающих использование выработанных в культуре средств: орудий - для совершения практических действий, знаков и знаковых систем (например, математической символики) - для совершения умственных действий. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско- познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. В соответствии с теорией учебной деятельности, разработанной многочисленным коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению задач, при этом деятельность обучающихся должна быть направлена на овладение этими общими способами действий. Как отмечает Л.М. Фридман: «Одним из важнейших признаков сформированности у обучающихся целенаправленной учебной деятельности является различение ими конкретного результата своих действий и того общего способа, которым этот результат был получен» [56, с. 31]. В нашем исследовании понятие учебная деятельность определяется как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Учебная деятельность предполагает наличие когнитивных способностей (понимание и использование различных идей), организационных способностей (организация времени, принятие решений или решение проблем), стремления к саморазвитию и самосовершенствованию и проявлению культуры мышления, аналитическую рефлексию, самостоятельность и ответственность за принятие решений. Понятие «эффективность учебной деятельности» выступает в данном случае как результат целенаправленной, систематической деятельности педагога и обучающихся, обучающихся в условиях технологии модульного обучения. Важной структурной единицей модели являются принципы: принципы модульности, структурирования содержания, гибкости, оперативности и паритетности. Таким образом, под эффективностью учебной деятельности в спроектированной нами системе обучения понимается педагогическое явление, характеризующееся приобретением обучающимися ряда свойств (новообразований): способность самостоятельно ставить и решать учебные задачи; обладать механизмами и технологиями решения задач; принимать педагогические условия реализации технологии освоения; действовать в рамках принятых принципов; осознавать состояние (рефлексировать) уровней сформированности собственной учебной деятельности. Под эффективностью образовательной деятельности мы понимаем уровень ее способности приводить к полезным результатам при соотнесении с определенными характеристиками (система целей, запросов, ценностей; затраты финансов, времени, ресурсов). В целом эффективность определяется степенью удовлетворения запросов (выполнения образовательного заказа) как со стороны самого обучающегося, так и со стороны образовательной организации. Критерий эффективности деятельности обучающихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты учебной деятельности обучающихся в ходе эксперимента нами выявлены и зафиксированы в качественно-количественных показателях. Поскольку в нашей работе повышение эффективности учебной деятельности обучающихся рассматривается с позиций модульного обучения, сделаем краткий обзор его сущности. 1.2. Специфика реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе Роль педагогических технологий в повышении эффективности образовательного процесса, в котором каждый обучающийся ориентирован на активную самостоятельную познавательную деятельность, на развитие своей личности, на воспитание культуры общения, способности мобилизовать свои морально - волевые усилия для достижения цели в учёбе. Только те педагогические технологии имеют успех в развитии личности обучающегося, которые предполагают рефлексию, т.е. осознание обучающимся процесса и результатов своей деятельности с учётом их оценки другими, а также причин: почему это произошло, что я сделал не так, почему ошибся. Включение рефлексии в учебном процессе содействует самосознанию и самопознанию обучающихся. Данный метод актуален для построения индивидуальной траектории в развитии обучающегося с целью познания его склонностей, интересов и возможностей, чтобы обучающийся осознавал себя, оценивал себя глазами других и отвечал за свои действия. Обучение должно быть целенаправленным на достижение запланированных результатов, а разрабатываемые педагогические технологии должны обеспечивать стимулирование внутренней активности обучающегося, развивать его личность, давать возможность усвоения каждым школьником стандарта образования и даже больший объём материала в соответствии с его интересами и способностями. В основе любой обучающей технологии лежит определенная психолого-педагогическая теория обучения, степень адекватности которой соответствует объективным закономерностям процесса усвоения знаний и предопределяет эффективность технологии обучения. Разработка развивающих технологий обучения эффективна только при использовании теории деятельности, созданной отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и их последователями. Эта приоритетная идея развивающих технологий, в частности технологии модульного обучения, которая следует из теории поэтапного формирования умственных действий, разработана П.Я. Гальпериным и его последователями в 50-е годы на основе деятельностного подхода. Согласно этой теории обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений обучающемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в готовом виде чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает познавательной мотивации и создания условий для его творческого роста.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 102 страницы
2300 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg