Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Особенности речевой коммуникации детей с расстройством аутистического спектра

natati2016 350 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 111 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.01.2018
1. Способности как психологическая категория является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных психологов. В отечественной психологии (этот подход используется для целей данного исследования) способности рассмат¬риваются преимущественно как индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие успех выполнения деятельности, для которой эти способности предназначены. Их структура также рассматривается в применении к структуре деятельности, в которой они проявляются.
Введение

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уров¬не определяется заметно возросшим за последние десятилетия количест¬во детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройства¬ми аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психофизическим возможностям гарантируются следующими федеральными законода-тельными актами: законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. и др. Соответственно, при обеспечении государственных гаран¬тий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка. Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматрива¬лись как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необ-ходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследовате¬лями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зару¬бежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, Ю. Фриз, JI. Винг и др. В российской психологиче¬ской науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов как Д. И. Климась (2008), М. Н. Шипуновой (2008). Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах выше указанных учёных легли в основу понимания РАС в данном исследова¬нии. На пснхолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и те¬мы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС стано¬вятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого- педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемымй. В основе адаптации ребёнка к требовани¬ям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способ¬ности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза явля¬ется недостаточное развитие, а по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettel¬heim и др.) отсутствие потребности и способности к общению, прояв¬ляющиеся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний, дисгармоничность когнитивного развития и другие специфические особенности. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём. Актуальность проблемы и темы исследования на научно- теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуника-тивных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, А. А. Кидрон и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвящённые особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, М. И. Лисина, Н. В. Клюева, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шапюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005). Таким образом, актуальность развития коммуникативных способно¬стей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу до¬школьного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточ¬ностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого. На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Так, в теоретических исследованиях рассматриваются вопросы развития коммуникативной сферы личности человека в целом, структура его коммуникативных способностей, в практических - уделяется внимание проблемам коммуникации (но не коммуникативных способностей) в основном применительно к детям с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза. В отношении же дошкольников с РАС теоретические и практические сведения об особенностях развития их коммуникативных способностей практически не обнаружены. Зарубежные авторы описывают диагности¬ческий инструментарий для изучения коммуникативных навыков данной категории детей (методики не переведены на русский язык и рассматри¬ваются в работах М. Rutter, U. Frith, L. Wing), в отечественной специаль¬ной психологии имеется ряд научно-практических исследований, посвя¬щенных развитию речи, бытовых навыков, организации познавательной и игровой деятельности дошкольников с РАС, а также по формированию коммуникативных навыков у легей с аутизмом (М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, JI. Г. Нуриева, О. С. Никольская, А. В. Хаустов). В то же время в научной и методической психолого-педагогичсской литературе обна¬руживается дефицит исследований, посвященных проблемам диагности¬ки и создания условий для развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС. Таким образом, анализ клинической и психолого-педагогической лите-ратуры, а также изучение на этой основе опыта психологической работы с дошкольниками с РАС в системе общего и специального образования в нашей стране позволили выделить ряд несоответствий между: разви-вающейся системой учреждений (как государственных, так и негосудар-ственных) для оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и отсутствием необходимых форм государственной поддержки детям дошкольного возраста с РАС, а также их родителям (и/или лицам, их заменяющим); количеством науч¬ных данных о коммуникативных способностях нормально развивающих¬ся детей дошкольного возраста и психологических формах работы, способствующих их развитию, и практически полным отсутствием такового в отношении дошкольников с РАС; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать права своего ребёнка на получение эффективной психолого-педагогической помощи (развиваю-щей, коррекционной) и отсутствием исполнительного механизма, реали-зующего данное право в необходимом объёме и соответствующем каче-стве. Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практическо¬го плана определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффек-тивных направлений коррекционной психолого-логопедической работы, способст¬вующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС. 1.Теоретическое обоснование Актуальность проблемы исследования и позволили сформулировать тему исследования: «Особенности речевой коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра». Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (JI. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин¬штейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуля¬ции (В. В. Лебединский и др., 1990). Выраженное психическое недоразвитие, проявляющееся в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, грубом системном нарушении речи, определяют крайне низкий уровень коммуникативной компетентности этих детей, что затрудняет процесс их приспособления и нахождения в современном обществе. Изучение данной проблемы осуществлялось в свете отечественной концепции о генезисе общения (Г.А. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Брудный, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д.Парыгин, Е.Э. Смирнова и др.), что предполагает две особенности в подходе к ее решению: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представление о связи речи с общением. Общение рассматривается нами как коммуникативная деятельность, и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Общение со взрослым — неотъемлемая и ведущая составляющая процесса воспитания и обучения ребенка. Через общение с окружающими людьми ребенок имеет возможность совершенствовать свои познавательно деятельностные способности и коммуникативные умения. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина, Д.М.Маллаев, П.О.Омарова,), что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений (E.H. Винарская, А.Г.Рузская, JI. М. Шипицина) и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала. В тесной связи с недоразвитием высших форм познавательной деятельности находится недоразвитие речи как одной из наиболее молодых и специфических человеческих функций. В то же время, речь как исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, является основным коммуникативным средством в современном обществе. Соответственно, грубое речевое недоразвитие или, в ряде случаев, полное отсутствие вербальных форм общения затрудняет процесс приспособления и нахождения данной категории лиц в современном обществе, что в свою очередь ведет к их социальной изоляции и депривации. Кроме того, являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Поэтому проблема речи — одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии. Отсутствие речи, дефекты произношения и нарушение лексико-грамматического строя речи, а так же построение диалога (у многих говорящих детей с РАС общение с собеседником происходит в форме монолога) все это - как правило, связано с органической патологией мозга и нарушениями связей между различными частями мозга и неравномерным его ростом и развитием этих детей.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ …….7 1.1. Понятие речевая коммуникация ………………………….….9 1.2. Сравнительный анализ формирования речевой коммуникации в норме и патологии ………………………………………………………………16 1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС… ..47 ГЛАВА 2. ПОДБОР МЕТОДИК ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОНСТАТИРУЮ-ЩЕГО ЭТАПА ЭКСПЕРЕМЕНТА И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОРРЕКЦИИ…. 2.1.Исследование состояния речевой коммуникации у детей с РАС….……51 2.2. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей………………………………………………………………….52 2.3.Основные направления и содержание работы по формированию речевой коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра (РАС)……63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...108 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...……111
Список литературы

1. Баенская, Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возрас¬та / Е. Р. Баенская //Дефектология. - 1999. - №1, - С. 47 - 54. 2. Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению / А. В. Батар¬шев - СПб.: Питер, 2006. - 176с. 3. Башина, В. М. Ранняя детская шизофрения / В. М. Башина - М., Ме¬дицина, 1980.-248 с. 4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеря-ков, Зинченко, - Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с. 5. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / М. Ю. Веденина, О. Н. Окунева // Сообщение 2 — Дефектология, 1997.- № 3. с 15-20 6. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер - М.: Просвещение, 1967 - 207 с. 7. Вроно, М. Ш. Шизофрения у детей и подростков / М. Ш. Вроно - М. 1971.- 128 с. 8. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский // Сост. Т. М. Лифанова - М.: Просвещение. 1995. - 527с. 9. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики : в 6 т. / Л. С. Выгот-ский // Собр. соч., - М .: Педагогика, 1983. - т. 3. - 368 с. 10. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии, 1996. - №6. - С, 62 - 76. 11. Выготский, Л. С. Психология / М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с. 12. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова¬нии умственных действий [Текст] / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии - М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277. 13. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин - М.: МГУ, 1985.- 45 с. 14. Глозман, Ж. М. Личность и нарушения общения / Ж. М. Глозман - М.: Изд-во Московского Ун-та, 1987. - 148 с. 15. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений дошкольников в про¬цессе логопедической работы над связной речью /Б. М.Гриншпун, В. И. Селеверстов // Дефектология - 1988.- №3. - с.81-84 16. Дети с нарушением общения / К. С.Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др.- М., Просвещение, 1989. — 95 с. 17. Дети с нарушениями развития : Хрестоматия. / Сост. В. М Аста¬пов - М: Международная педагогическая академия, 1995. — 264 е.. 18. Детский аутизм. Хрестоматия : Издание 2-е переработанное и до-полненное. / Сост. Л. М. Шипицына - СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. - 368 с. 19. Зейгарник, Б. В. Патопсихология [ / Под. ред. А. С. Спиваков- ской - М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с. 20.Лебедева, Л. Д. Практика атрттерапии: подходы, диагностика, система за¬нятий / Л. Д. Лебедева // СПб.: Речь, 2003. - 256с. 20. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма [Текст] / К. С. Лебединская, О. С. Никольская - М,: Просвещение, 1991.- 96 с. 21. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская - М.: Просвеще¬ние, 1989. - 95 с. 23.Леонтьев, А. А. Психология общения/ А. А. Леонтьев /2-е изд., испр. идоп. / — М.: Смысл, 1997. — 351 с. 24.Либлинг, M. М. Холдинг-терапия как форма психологи-ческой помощи се¬мье, имеющей аутичного ребенка M. М. Либлинг // Дефектология, 1996.- № 3. - с. 56-67 22. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения /М. И. Лисина - М.: Педагогика, 1986. - 148 с. 23. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский - М.: Педагогика, 1978. - 224 с. 24. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии/ И. И. Мамайчук - СПб.: Речь, 2001. - 220 с. 25. Мамайчук, И. И. Психокоррекционнные технологии для детей с проблема¬ми в развитии / И. И. Мамайчук - СПб.: Речь, 2003. - 400 с. 27.Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Сове¬ты родителям и педагогам по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова - М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с. 26. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. - СПб.: 1994. - с. 178 - 186, 248 - 254. 27. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спец¬курсу) / С. А. Морозов - М,: СигналЪ, 2002. - 108 с. 28. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с осложненны¬ми формами аутизма: в 2 ч. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А. Морозова // - М, 2001.¬ч. 1 -116 с. 29. Морозова, С. С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии / С. С. Морозова // Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе - М., 2002. - С. 120 - 151. 30. Морозова, Т. И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации / Т. И. Морозова // Социальная и клиническая психиатрия - 1992.-Т.2, вып.2.-С. 93 -96. 31. Морозова, Т. И. Методические рекомендации по коррекции нарушений ре¬чевого развития при детском аутизме / Т. И. Морозова // Аутизм: методи¬ческие рекомендации по психолого-педагогической коррекции - М., 2001. - С. 102 - 131. 32. Никольская, О. С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом автореф. дис. канд. психол. наук / О. С. Никольская - М., 1985. - 22 с. 33. Никольская, О. С. Проблемы обучения аутичных детей / О. С. Ни¬кольская // Дефектология. - 1995.- №2.- С. 8-17. 34. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей / Л. Г. Нуриева - Теревинф, 2003. - 122 с.
Отрывок из работы

1.1. Понятие речевая коммуникация Развитие речевой коммуникации имеет особые трудности для детей с РАС и плохо поддается коррекции. Поэтому основное внимание в работе по развитию устной речи следует уделять обучению речевому общению на доступном в каждом конкретном случае уровне, а именно формированию коммуникативной функции речи. Под коммуникативной функцией речи в данном случае мы понимаем умение использовать речь в простых бытовых (самообслуживание), учебных и профессионально-трудовых ситуациях общения. Речевая коммуникация – общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор, беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо и т. д.). Специфичность взаимодействия людей в процессе их жизнедеятельности состоит в использовании языка. Язык, являясь важнейшим средством человеческого общения, выступает также как орудие познания, как инструмент мышления. Главная цель речевой коммуникации – обмен информацией различного рода. Общение и обмен информацией между людьми осуществляются не только с помощью языка. С древнейших времен в человеческом обществе использовались дополнительные средства общения и передачи информации, многие из которых существуют до сих пор. Дорожные знаки, сигналы светофора, сигнализация флагами и т. п. – все это средства передачи информации, дополняющие основное средство человеческого общения – язык. Всё это указывает на то, что коммуникация может осуществляться как в вербальной, так и в невербальной формах. Вербальная коммуникация – это общение с помощью слов, невербальная – это передача информации с помощью различных несловесных символов и знаков (взгляд, мимика, жесты, движения, поза). Основными задачами речевой коммуникации являются: - эффективное получение информации, которое зависит от уровня владения навыками чтения и слушания; - достижение поставленной цели путем убеждения собеседника и побуждения его к действию; для этого необходимо знание основных риторических приемов; - получение дополнительной информации о собеседнике, т. е. знание объективных закономерностей функционирования языка в обществе, умение различать оттенки интонации и голоса собеседника, умение интерпретировать содержание его высказываний и понять возможный подтекст высказывания; - позитивная самопрезентация, под которой понимают способность произвести хорошее впечатление на собеседника, предполагает владение основами культуры речи. Формы и типы речевой коммуникации.Различают устную и письменную формы речевой коммуникации, при которых коммуникация осуществляется средствами устной речи или письма, т. е. информация предназначена или для слушания, или для чтения. Типы речевой коммуникации определяются по ряду признаков. По условиям протекания общения различают а)прямое, или непосредственное, общение с активной обратной связью (диалог) или с пассивной обратной связью (письменный приказ); б) опосредованное общение(выступление на телевидении, в СМИ). По количеству участников в речевом общении типы речевой коммуникации подразделяются наа) монолог(речь одного человека); б)диалог(общение двух человек); в) полилог(речь нескольких человек). Вводимое понятие «речевая коммуникация» рассматривается как явление не только сугубо речевое. Раскрывая его сущность, мы выделяем в его внутренней структуре два компонента. С одной стороны, это владение ребенком определенными личностными качествами, необходимыми для полноценной реализации общения, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями коммуникативной ситуации и особенностями партнера по общению (коммуникативные умения); с другой — это владение речью как средством общения. И если один из компонентов (или оба одновременно) в силу определенных причин недоразвит, мы говорим о том, что ребенок нуждается в специально организованной коррекционно- педагогической помощи по формированию речевой коммуникации. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - речевая коммуникация детей с РАС. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - Определение особенностей развития комму¬никативных способностей дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекционного процесса. ЦЕЛЬ — Разработка и апробация направлений коррекци¬онной психолого-логопедической работы, создающей условия для развития речевой коммуникации у дошкольников с РАС, на основе учёта особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе ведущего вида деятельности (игровой) . Гипотеза исследования: учитывая тот факт, что коммуникативные способности имеются у всех детей без исключения (согласно единству закономерностей нормального и аномального развития), предполагаю, что определённый уровень их развития есть и у дошкольников с РАС, но этот уровень детерминирован состоянием когнитивной и коммуникатив¬но-аффективной сфер названной категории детей и в наибольшей степе¬ни обнаруживает себя в процессе ведущего вида деятельности (игровой) и в интерактивном обучении. В современной педагогической практике выделилось новое направление — интерактивное обучение. Данное направление описано в трудах Е.В.Коротаевой, О.С. Степиной, Н.И. Суворовой .Это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Интерактивный подход в обучении основан на эффективной обратной связи в системах преподаватель — ученик и ученик — ученик, на непрерывном открытом и свободном общении, наблюдении преподавателя за реакцией обучаемых и оптимиза¬ции образовательной среды для повышения эффективности процесса обучения. Интерактивное обучение, по словам Д. Н. Кавтарадзе, — «обучение, погруженное в общение». К интерактив¬ным видам деятельности относятся: игровые технологии, дис¬куссии, инсценировки, моделирующие ситуации, проявляющи¬еся в процессе возникновения и решения социально-экологи-ческих задач. Такой подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: содействие более глубокому пони¬манию учебного материала; развитие навыков комплексного решения проблем, в том числе социально-экологических; со¬действие установлению диалога или полилога всех участников учебного процесса; развитие навыков групповой работы по принятию согласованного решения (от сенсорного восприятия через навыки общения, конструктивную дискуссию, ролевые игры, имитационные игры к жизненной практике).
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Психология, 29 страниц
350 руб.
Курсовая работа, Психология, 35 страниц
420 руб.
Курсовая работа, Психология, 36 страниц
300 руб.
Курсовая работа, Психология, 36 страниц
350 руб.
Курсовая работа, Психология, 26 страниц
300 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg