Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития и характеристика типичных нарушени

irina_krut2019 408 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 34 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 16.01.2020
Проблема: эффективность использования информационных технологий в процессе обучения решению простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Объект исследования: процесс обучения решению простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Предмет исследования: информационные технологии в решении простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Цель: разработать план-конспекты уроков математики по обучению решению простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития с использованием информационных технологий. Гипотеза: обучение решению простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет более эффективно с использованием ИКТ . Цель и гипотеза определили задачи исследования 1) Раскрыть особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. 2) Дать характеристику типичным нарушениям учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР. 3) Рассмотреть особенности использования информационных технологий в процессе обучения детей младшего школьного возраста с ЗПР. 4) Дать определение методам обучения младших школьников с ЗПР решению простых текстовых арифметических задач. 5) Разработать план-конспекты по обучению младших школьников решению простых текстовых задач с использованием информационных технологий. Для решения поставленных задач были определены следующие основные методы исследования: теоретический анализ и синтез методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, разработка план-конспектов с использованием ИКТ.
Введение

персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Из предмета профессиональной деятельности достаточно узкого круга специалистов в области точных наук они превратились в инструмент, используемый во всех отраслях современного производства, в быту и общественной жизни. Владение информационными технологиями рассматривается в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, который эффективно владеет технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности. Как показывает практика, без новых информационных технологий уже невозможно представить себе современную школу. Очевидно, что в ближайшие десятилетия роль персональных компьютеров будет возрастать и в соответствии с этим будут возрастать требования к компьютерной грамотности учащихся начальных классов. Появляются неограниченные возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса, переориентирование его на развитие мышления, воображения как основных процессов, необходимых для успешного обучения. И наконец, обеспечивается эффективная организация познавательной деятельности учащихся. Объединение в компьютере текстовой, графической, аудио-видеоинформации, анимации резко повышает качество преподносимой школьникам учебной информации и успешность их обучения. Тема исследования данной работы — «Использование информационных технологий в процессе обучения решению простых текстовых арифметических задач детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………........3 Глава 1 ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПИЧНЫХ НАРУШЕНИ……………………………5 1.1 Характеристика типичных нарушений учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР…………………...5 1.2 Использование информационных технологий в процессе обучения детей младшего школьного возраста с ЗПР математике……………………12 Глава 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИФОРМАЦИОННЯЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР РЕШЕНИЮ ПРОСТЫХ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ………………………………………………16 2.1 Методика обучения младших школьников с ЗПР решению простых текстовых арифметических задач………………………………………………..16 2.2 Разработка план-конспектов по обучению младших школьников решению простых текстовых задач с использованием информационных технологий…………………………………………………………………………23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………32 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………34 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...35
Список литературы

1. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с. 2. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютера : Педагогика третьего тысячелетия : учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько. – М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «Модэк», 2002. – 348 с. 3. Варенова, Т.В. Использование компьютерных игр при коррекции нарушений психофизического развития / Т.В. Варенова, Е.Э. Кравченя // Дефектологическое образование в Республике Беларусь : состояние и перспективы : материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 29-30 мая 2001 г. / БГПУ им. М. Танка ; редкол. З.Г. Ермолович (отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2001. – Ч. 2. – С. 22–24. 4. Власова, Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / Т.А. Власова. - М.: Просвещение, - 1981. – 119 с. 5. Гордейко, В.В. Проблемы разработки и внедрения информационных технологий в специальном образовании / В.В. Гордейко // Спецыяльная адукацыя. – 2008. – № 1. – С. 32–35. 6. Даливеля, О.В. Опыт внедрения информационных технологий в систему специального образования Республики Беларусь / О.В. Даливеля, В.Э. Гаманович // Спецыяльная адукацыя. – 2011. – № 2. – С. 8–12. 7. Зыгманова, И.В. Компьютерные программы как средство обучения математике учащихся с интеллектуальной недостаточностью / И.В. Зыгманова // Междунар. науч.-практ. интернет-конф. «Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира» [Электронный ресурс]. – 2011. Режим доступа : htpp : // itdsel.bspu.unibel.by. – Дата доступа: 27.05.2018. 8. Истомина, Н.Б. Обучение младших школьников решению текстовых задач [Текст]: сборник статей/ сост. Н.Б. Истомина, Г.Г. Шмырева. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. -272с. 9. Кислякова, Ю.Н. Методические рекомендации по использованию мультимедийных средств обучения в специальном образовании / Ю.Н. Кислякова, Т.В. Лисовская. – Минск : Четыре четверти, 2010. – 52 с. 10. Ковалец, И.В. Проблемы специального образования в современном информационном обществе / И.В. Ковалец // Веснік адукацыі. – 2011. – № 12. – С. 28–31. 11. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск : Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. – 400 с. 12. Коротков, А.М. Компьютерное образование с позиций системно-деятельностного подхода / А.М. Коротков // Педагогика. – 2004. – № 2. – С. 3–10. 13. Костюкович, Н.В., Подгорная, В.В. Методика обучения решению простых задач в курсе математики начальной школы / Н.В.Костюкович, В.В.Подгорная. – Мн. : Бестпринт,2001. – 52 с. 14. Кукушкина, О.И. Компьютерные программы для детей с отклонениями в развитии / О.И. Кукушкина // Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 67–69. 15. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова [и др.]; под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с. 16. Масюкова, Н.А. Работа психолога в системе оказания помощи детям с задержкой психического развития от 0 до 7 лет: методические рекомендации / Н.А. Масюкова, Е.С. Слепович. – Минск: ИПК и ПКРР и СО, 1994. – 56 с 17. Мещерякова, А.А. Обзор компьютерных средств обучения по математике / А.А. Мещерякова // Информатизация образования. – 2009. – № 2. – С. 15–19. 18. Никольская, И.А. Информационные технологии в специальном образовании / И.А. Никольская. – М. : Академия, 2011. – 137 с. 19. Окинавская хартия глобального информационного общества [Электронный ресурс]. – Окинава, 2000. – Режим доступа : http : // www.iis.ru/library/okinawa/charter.ru.html. – Дата доступа : 22.05.2018. 20. Ратомская, Т.А. Информационные технологии на уроках математики при обучении решению геометрических задач учащихся с нарушением слуха / Т.А. Ратомская // Спецыяльная адукацыя. – 2010. – № 5. – С. 36–42. 21. Сухова, В.Б. Обучение математике в подготовительном – 4 классах школ для глухих и слабослышащих детей : Пособие для учителя / В.Б.Сухова. – М. : Академия,2002. – 175с. 22. Темербекова, А.А. Методика преподавания математики : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.А.Темербекова. – М.:Владос,2003. – 156 с. 23. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / C.Г. Шевченко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 136 с.
Отрывок из работы

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ 1.1 Характеристика типичных нарушений учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии. Для детей с задержкой психического развития характерны: интенсивно выраженная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности и значительная неоднородность сохранных и нарушенных звеньев. У младших школьников с ЗПР наблюдается низкая степень развития восприятия. Это может проявляться в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудностя в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире [4, с. 37]. Дети с задержкой психического развития не всегда узнают и часто путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения [16, с. 25]. У младших школьников с ЗПР на начальном этапе систематического обучения обнаруживается неполноценность слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ [15, с. 127]. Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности в синтезе и пространственном анализе ситуации. В связи с тем, что формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности. Например, во время складывания сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. Однако, в отличие от детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры [15, с. 218]. Что касается особенностей внимания, то это нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание. Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества. Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного [23, с. 94]. Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс. У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения. Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития. Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания [1, с. 47]. Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания; преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания [1, с. 53]. Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период (первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание. Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакам как форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой. детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления [4, с. 72]. При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой. В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники. Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабо-дифференцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов. В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий. В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации. В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения. Построение логических суждений по аналогии у детей с задержкой психического развития ближе к нормально развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок к детям с интеллектуальной недостаточностью. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах. Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой. Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач. Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности [4, с. 74] Многие дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены. Низкий уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи. В процессе но запоминания снижение познавательной но активности проявляется в отсутствии но эффективного использования времени, но которое предназначено для первоначальной но ориентировки в задании, в но потребности постоянного побуждения к но запоминанию, в неумении но использовать приемы и методы, но которые могу облегчить но запоминание, в сниженном но уровне самоконтроля. Недостаточная познавательная но активность особенно очевидна в но отношении явлений и объектов, но находящимися за пределами но диапазона, определяемого взрослым. Это но подтверждается неполнотой и поверхностностью но знаний о предметах и но явлениях окружающей действительности, но которые дети приобретают но преимущественно из СМИ, но книг, общения с взрослыми. Деятельность младших но школьников с ЗПР характеризуется но общей неорганизованностью, отсутствием но единства целей, слабой но речевой регуляцией, импульсивностью; но недостаточной активностью во всех но типах деятельности, особенно но спонтанной [1, с. 52]. Приступив к но работе, дети чаще но всего проявляют нерешительность, но задают вопросы, которые уже но ранее были озвучены но учителем или описаны в но учебнике; иногда не могут но самостоятельно понять формулировку но задачи. Значительные трудности но испытывают дети с ЗПР при выполнении но задач с несколькими но инструкциями: как правило, они не но улавливают смысла задания в но целом, нарушают последовательность в но работе, испытывают трудности с но переключением от одного но приема к другому. но Некоторые инструкции дети но вообще не выполняют, а но правильности выполнения других но может мешать наличие но соседних инструкций. Но те же самые но инструкции, представленные по отдельности, но обычно не вызывают но затруднений. Учебная деятельность но школьников с ЗПР характерна но тем, что один и тот же но ученик при выполнении но задания может действовать как но верно, так и не верно. но Сочетание верного выполнения но задания с ошибочным но может говорить о том, что но школьники временно теряют но инструкцию из-за усложнения но условий работы. Недостаточность регулирующей но функции речи проявляется в но затруднениях детей при словесном но обозначении совершаемых действий, в но выполнении заданий, предложенных но речевой инструкцией. В устных но отчетах детей о проделанной но работе они, как правило, не но ясно указывают последовательность но произведенных действий, и в то же время но нередко дают описание но незначительным, второстепенным моментам. У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена. При просьбе но объяснить, почему они оценивают но свою работу именно но так, дети отвечают но необдуманно, не осознают и не но устанавливают связь неудачного но результата от ошибочно но выбранного способа деятельности, но либо неверно выполненных но действий. У младших но школьников с ЗПР в большинстве но случаев наблюдается ослабление но регуляции на всех но уровнях деятельности. Даже в но случае если ребенок «принял» но задачу, могут возникать но трудности при ее решении, но поскольку не анализируются ее но условия в целом, не но намечаются вероятные пути но решения, полученные результаты не но контролируются, а ошибки, но допущенные ребенком, не исправляются. Дети с но задержкой психического развития но испытывают трудности при потребности но сосредоточиться для поиска но решения задачи, что сопряжено и со но слабым развитием эмоционально-волевой но сферы. Из-за этого у них но нередки колебания уровня но активности и работоспособности, но смена «нерабочих» и «рабочих» состояний. Во время но урока они могут но работать не более но 12-15 минут, а потом но приходит усталость, внимание и но активность значительно снижаются, но возникают необдуманные, импульсивные но действия, в работе но появляется много исправлений и но ошибок; нередки вспышки но раздражения и даже но отказ от работы в но ответ на указание но учителя [1, с. 69]. Итак, учебно-познавательная но деятельность младших школьников с но задержкой психического развития но непривлекательна, наступает быстрое но пресыщение при выполнении но заданий. Мотивация и эмоции но соответствуют более младшему но возрасту. Самооценка слабо но дифференцирована. Но, при этом не но наблюдается существенных нарушений но психических процессов. Задержка во но многом связана с эмоционально-волевой но сферой личности, приводит к но недостаточности произвольной регуляции но мышления, сосредоточения внимания, но запоминания. При организации но помощи и регулярном но поощрении дети с ЗПР демонстрируют но достаточный уровень достижений в но интеллектуальной сфере. Таким образом, но хочется отметить, что учебная но деятельность - сложное по но своей структуре образование. Она но включает в себя: ? учебно-познавательные мотивы; ? учебные задачи но и учебные операции, но составляющие их операторное но содержание; ? контроль; оценку. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. Одна из психологических особенностей де¬тей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Такое значительное отставание в развитии мыслительных про¬цессов убедительно говорит о необходимости проводить специ¬альную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной дея¬тельности и стимуляции интеллектуальной активности. 1.2 Использование информационных технологий в процессе обучения детей младшего школьного возраста с ЗПР математике Создание и развитие единого мирового информационного пространства, внедрение информационных коммуникационных технологий во все виды и формы деятельности человека открывает для людей новые возможности и новые перспективы познания, взаимодействия и расширения круга социальных контактов. Основной идеей но Окинавской хартии глобального но информационного общества (2000 г.) но является то, что «все но люди повсеместно без исключения но должны иметь возможность но преимущества глобального информационного общества» но [19]. В Республике но Беларусь, как социально но ориентированном государстве, осуществляется но политика по реализации но равных прав граждан на но получение образование в условиях но современного информационного общества. В Кодексе но Республики Беларусь об образовании но отмечается важность «обеспечения но доступности образования, в том числе но лицам с особенностями но психофизического развития в соответствии с их но состоянием здоровья и познавательными но возможностями, на всех но уровнях основного образования и при но получении дополнительного образования», а также но «создание специальных условий для но получения образования лицами с но особенностями психофизического развития и но оказание этим лицам но коррекционно-педагогической помощи» [11]. Информатизация образования но направлена на совершенствование но образовательного процесса, трансформацию но существующих и формирование но новых образовательных моделей, но разработку и использование но средств информационных коммуникационных но технологий в условиях но современной образовательной среды. но Данную позицию разделяют но В.П. Беспалько и др. [2; 12; 17]. Подготовка учащихся но с особенностями психофизического но развития к жизни в современном но информационном обществе обусловливает но необходимость использования информационных но коммуникационных технологий в образовательном но процессе. Поэтому разработка и но внедрение в образовательный процесс но электронных средств обучения но учащихся с особенностями психофизического но развития является одним из но перспективных направлений развития но специального образования (Т.В. Варенова но [3], О.В. Даливеля [6], но В.Э. Гаманович [6], Ю.Н. Кислякова но [9], И.В. Ковалец [10], но О.И. Кукушкина [14], Никольская но [18] и др.) В последнее десятилетие в Республике Беларусь началась активная разработка психолого-педагогических подходов к целенаправленному, поэтапному внедрению информационных коммуникационных технологий в процесс обучения учащихся с особенностями психофизического развития. Использование информационных коммуникационных технологий в специальном образовании способствует совершенствованию всех его компонентов (Ю.Н. Кислякова, О.И. Кукушкина, Т.В. Лисовская, И.А. Никольская и др.). Для педагогов но системы специального образования но применение электронных средств но обучения представляет широкие но возможности проектирования образовательной но среды с использованием новых но форм, методов и приемов но обучения (И.В. Ковалец [10] и но др.). Применение электронных но средств обучения имеет ряд но преимуществ перед традиционными но средствами организации учебно-познавательной но деятельности учащихся с особенностями но психофизического развития. Среди них но исследователи выделяют повышение но мотивации учащихся к процессу но обучения, занимательность заданий, но разнообразие комбинаций тренировочных но упражнений, максимальную индивидуализацию но объема и степени но сложности предъявляемых заданий, но регулирование оптимального темпа но работы над заданием но каждого учащегося (Ю.Н. Кислякова, но И.В. Ковалец, Т.В. Лисовская и др.); но осуществление коррекционной направленности но обучения, обеспечение практической но основы усвоения учебного но материала, повышение прочности и но осознанности формируемых знаний и но умений (О.В. Даливеля, В.Э. Гаманович и но др.); обеспечение принципа но поэтапного формирования действий, но невозможности перехода к новому но материалу без прочного но усвоения предыдущего, активизацию но операционных компонентов мышления, но обеспечивающих формирование навыков но переноса; саморегуляцию собственной но деятельности учащихся (Т.В. Варенова, но Е.Э. Кравченя и др.). Использование ИКТ значительно но расширяет возможности организации но учебно-познавательного процесса, поскольку они но могут выступать в качестве но самостоятельных средств обучения но либо являться вспомогательными но средствами и дополнять но традиционные средства, формы, но методы и приемы но работы с учащимися [5; но 20]. В соответствии но с инструктивно-методическим письмом но «Об использовании информационных коммуникационных но технологий в образовательном но процессе с детьми с но особенностями психофизического развития» от 25.05.2012 г. на но уроках учебного предмета «Математика» но педагоги имеют возможность но использовать следующие компьютерные но программы: 1. Специальные обучающие компьютерные программы, к которым относятся программа по формированию элементарных математических представлений «Состав числа» (авторы идеи и сценария – О.И. Кукушкина, И.В. Больших) (Российская Федерация, Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, 2002 г.); программа по формированию математических знаний, умений и навыков «Специальное образование. Математика 1–5 классы (Республика Беларусь, УП «ИНФОТРИУМФ», 2010 г.). 2. Общеобразовательные обучающие компьютерные программы, к которым относятся программа «Баба Яга учится считать» (Российская Федерация, ООО «Медиахауз», 2007 г.), программа «Арифметика 1. Магазинчик Домовенка Бу» (Российская Федерация, ИДДК, 2008 г.). 3. Развивающие компьютерные программы, к которым относится программа «Гарфилд первоклассникам. Математика» (Российская Федерация, Руссобит-М, 2005 г.). Указанные выше компьютерные программы включают задания, направленные на формирование представлений детей о множестве предметов, закрепление количественного и порядкового счета в пределах 10, умения представлять число в виде двух слагаемых, группировать предметы по цвету, форме, величине. Анализ заданий и упражнений, предложенных в компьютерных программах, позволяет констатировать, что они в основном учитывают особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в норме, а также учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи и трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. Особенности разработки и использования электронных средств обучения на уроках учебного предмета «Математика» применительно к разным категориям учащихся с особенностями психофизического развития раскрыты в исследованиях В.В. Гордейко, И.В. Зыгмановой, Ю.Н. Кисляковой, О.И. Кукушкиной, Т.В. Лисовской, Т.А. Ратомской и др. В процессе обучения учащихся математике используются различные виды электронных средств обучения, среди которых следует отметить обучающие, демонстрационные, информационно-поисковые, информационно-справочные, контролирующие, программные средства-тренажеры, а также другие виды программных средств. Вместе с тем, исследователи отмечают, что проблема компьютерного обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является мало изученной (И.В. Зыгманова [7], И.В. Ковалец [10] и др.). К трудностям внедрения электронных средств обучения следует отнести непонимание педагогами важности применения информационных коммуникационных технологий в обучении (социальные трудности); отсутствие у педагогов умений или недостаточное владение навыками использования электронных средств обучения в образовательном процессе (компетентностные трудности); недостатки материально-технического оснащения образовательного процесса электронными средствами обучения (экономические трудности) [5, с. 32–35].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 32 страницы
230 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 24 страницы
288 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 30 страниц
360 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 27 страниц
324 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg