Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Особенности оценивания учебных достижений младших школьников на уроках технологии

irina_krut2019 3360 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 112 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 04.01.2020
Цель исследования: осуществить теоретический и практический анализ проблемы организации оценивания и выявить практические возможности внедрения разных технологий оценивания в педагогический процесс начальной школы. Объект исследования: различные виды деятельности младших школьников на уроках технологии. Предмет исследования: процесс организации оценивания работ младших школьников на уроках технологии. Гипотеза исследования: предполагаем, что оценивание работы младших школьников на уроках технологии будет более эффективным при выполнении следующих условий: - критериальное оценивание; - оценивание включает различные виды деятельности учащихся; - проводится рефлексия процесса и результатов учебной деятельности учащихся. Задачи: 1. Проанализировать проблему оценивания учебных достижений школьников с историко-педагогической, теоретико-педагогической, психологической и управленческой позиций; 2. Выявить, описать и проанализировать современные методы организации оценивания и самооценивания в педагогическом процессе; 3. Проанализировать методические особенности организации оценивания и самооценивания на уроках технологии в современной школе с помощью различных методов; 4. Выявить возможности и условия применения различных методов оценивания на бумажном и электронном носителе как средств организации оценивающей деятельности на уроках технологии. 5. Экспериментально апробировать различные методы оценивания на уроках технологии. Научная новизна и теоретическая значимость: разработана критериальная система оценивания работ младших школьников на уроках технологии в современной школе. Практическая значимость: апробирована критериальная система оценивания работ младших школьников на уроках технологии в современной школе. Опытно-экспериментальная база исследования: Негосударственное общеобразовательное частное учреждение «Православная школа имени Сергия Радонежского в Усадьбе Свиблово», в 1 классе. Количество учащихся – 11 человек (10 мальчиков и 1 девочка).
Введение

Вопрос системы оценивания эффективности процесса обучения и его результатов актуально, так как имеет важное значение в образовательном процессе. «В оценивании достижений учащихся закладывается прочная мотивация на успешность осуществления учебной деятельности при условии, что ребенок нацелен учителем на успех и обучен способам конструктивного решения ошибок и проблем, возникающих в ходе обучения. Поэтому разные виды деятельности – исполнительская, поисковая, творческая, – необходимо оценивать по-разному, используя дифференцированное и интегральное оценивание промежуточных и итоговых результатов освоения ООП НОО, необходимых для продолжения образования в средней школе.» [1] Изучая содержание ряда книг серии «Стандарты второго поколения» издательства «Просвещение», понимаешь, что в школе должны вводиться новые формы организации учебного процесса и новые требования к системе оценки достижения планируемых результатов. Вместо воспроизведения знаний учитель теперь будет оценивать разные направления деятельности ученика, то есть то, что ему реально нужно в жизни в ходе решения различных практических задач. Прежде всего изменился инструментарий – формы и методы оценки. Помимо привычных предметных контрольных работ, теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий-задач, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий). Совершенно новым для массовой школы является вводимая ФГОС диагностика результатов личностного развития. Она может проводиться в разных формах (диагностическая работа, результаты наблюдения и т.д.). В любом случае такая диагностика предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. Предлагается принципиально переосмыслить традиционную оценочно-отметочную шкалу (так называемую «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания» – решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки – несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку («не ставить же всем пятерки!»). Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровневого подхода» – решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как безусловный успех, но на простом уровне, за которым следует более высокий уровень, к которому ученик может стремиться. Изучение эффективных и объективных методов оценивания выделено в отдельную науку – доцимологию. Ученик, усваивая способы оценки, понимая ее структуру, имея возможность оценивать себя самостоятельно, развивает собственную самооценку и осознает цель учебной деятельности. Для получения точной и объективной картины об учебных достижениях ребенка оценка деятельности детей должна быть: – во-первых, дифференцированной, т.е. предметные знания, умения, навыки («входные», промежуточные, итоговые) и метапредметные достижения результатов оценивается по-разному; – во-вторых, интегральной, то есть оценивающей суммарный результат. [14] В.С. Мерлин считал, что «необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний» [67], иначе приобретение знаний становится неким механическим, неосознанным процессом. У. Джеймс говорил «на сегодняшний день система оценки в школах 5- балльная (а точнее 3-х («3», «4», «5»). Оценка «2» – это скорее констатация отсутствия работы, и можно предложить ученику сделать её ещё раз. Хотя, вопрос спорный должен ли учитель навязывать ученику «желание» учиться при полном отсутствии такового? Или же оценить его по достоинству - на «2» и каждый останется при своем?». [22] При безотметочном обучении (например: в первом классе) на помощь могут прийти различные методы системы оценивания, которые уже давно используются учителями, предложенные Г.А. Цукерман [79], С.В. Ивановой, О.А. Карабанова [59], Э.М. Галямовой [14] и другими авторами. Проблема исследования: каковы особенности оценивания работы младших школьников на уроках технологии?
Содержание

Введение………………………………………………………………………......3 Глава 1. Теоретические основы организации оценивания и самооценивания в педагогическом процессе………………………………...7 1.1. Психолого-педагогические основы оценивания учебных достижений школьников………………………………………………………..........................7 1.2. Оценивание результатов различных видов деятельности младших школьников………………………………………………………………………33 1.3. Возможности и условия применения различных методов оценивания результатов деятельности младших школьников на уроках технологии……50 Выводы по главе 1……………………………………………………….............75 Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по оцениванию работ младших школьников на уроках технологии………………………………76 2.1. Диагностика умений младших школьников оценивать личные учебные достижения ………………………………………………………………………76 2.2. Формирование у младших школьников на уроках технологии умений оценивать личные учебные достижения………………………………………79 2.3. Методические рекомендации по формированию у младших школьников умений оценивать личные учебные достижения ……………………………91 Выводы по главе 2…………...…………………………………………………..96 Заключение…………………………………………………………………...…..97 Список литературы…..…………………………………………………………100 Приложения….…………………………………………………………………107
Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. 2. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов. - М. 1900. 240с. 3. Бердяев Н.А. Смысл творчества. – М.:АСТ. 2011.– 672 с. 4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия. 2002.- 317 с. 5. Боно Э. Генератор креативных идей: 62 софта для мозга / Эдвард де Боно; [пер. с англ. О. Протасевич]. - Москва [и др.]: Питер, 2008. – 192 с. 6. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Контроль и оценка в учебной деятельности. - М.: Открытый институт «Развивающее обучение». ФПК и ПРО, 2003.- 24с. 7. Воронцов А.Б., Эльконин Д.Б. Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования. Второй год реализации - 2012-2013 учебный год.- М.: 2012. 8. Вундт В. Введение в психологию: - СПб.: Питер, 2002. – 128 с. 9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Издательский Дом Союз, 2006. – 224 с. 10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2010. – 678 с. 11. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Изд-во Соврем. гуманитар. ун-та, 2001. – 209 с. 12. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2006. – 512 с. 13. Галямова Э.М. Методика преподавания технологии: учебник для суд. Учреждений высш. Проф. Образования / Э.М Галямова, В.В.Выгонов. - М: Издательский центр «Академия», 2015. – 176 с. 14. Галямова Э.М. Методы оценивания различных видов деятельности младших школьников на уроках технологии // Школа будущего, 2014, - № 1. – с. 32-44. 15. Геронимус Т.М. Методика преподавания технологии с практикумом.- М.: Издательство: АСТ-Пресс. 2009. 336 с. 16. Гёте И.В. Учение о цвете. Теория познания. Пер. с нем. – М.: издательской группы URSS, 2011. – 200 с. 17. Гиппенрейтер Ю.Б.Общаться с ребенком: две книги в одной: [самая эффективная книга по воспитанию детей] / Гиппенрейтер Ю. Б. – М.: Астрель, печ. 2012. - 524 с. 18. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. - М.: Ломоносовъ, 2010. - 432 с. 19. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: книга для учителя / А. С. Границкая – М.: Просвещение, 1991. – 174 с. 20. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. - М.: Науч. мир, 2005 (Тула : ИПП Гриф и К). - 239 с. 21. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения : опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. - М.: Академия, 2004 (ГУП Сарат. полигр. комб.). – 282 с. 22. Джемс Уильям. Школа и общество. М., 1910. 23. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / А. Н. Джуринский. – М.: Владос-Пресс: КДУ, 2013. - 400 с. 24. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США: учеб. пособие / А. Н. Джуринский ; Ун-т рос. акад. образования. - М.: Изд-во УРАО, 2000. 25. Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: [монография] / А.Н. Джуринский; М-во образования и науки Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Прометей, 2005 (М.: Тип. МПГУ). – 193 с. 26. Дмитриев А.Е. Дмитриев Ю.А. Творческая направленность подготовки учителя к учебной деятельности младших школьников // Международный сб. научных трудов «Моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе». - Елец, 2009 27. Дмитриев А.Е. Научная школа И.Т. Огородникова: Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности // Сб. Научные школы МПГУ. - М.: Прометей, 2008 28. Дьюи Дж. Школы будущего. М., 1922. 29. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. – М.: Школьные технологии, 2005. – 512 с. 30. Дьяченко О.М. Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекомендации к практ. деятельности / Исслед. центр семьи и детства Рос. акад. образования, Дет. центр Венгера; [О. М. Дьяченко и др.]. - М.: Новая шк., 1996. - 143 с. 31. Дьяченко О.М. Психологические особенности развития дошкольников / О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - Москва : Эксмо, 2009. – 174 с. 32. Забиров Ф.Ш. Основы художественного конструирования: учебное пособие.- Уфа, 1980. – 97 с. 33. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с. 34. Занков Л.В. Беседы с учителями.- М., 1970 35. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М., 1968 36. Комарова Т.С. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений, специалистов методических и ресурсных центров, работников органов управления образованием / Т. С. Комарова, И.И. Комарова, А.В. Туликов. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 123 37. Комарова Т.С. Коллективное творчество детей: Учеб. пособие по Программе эстет. воспитания детей 2-7 лет / Т.С. Комарова, А.И.Савенков. - М.: Пед. о-во России, 2000. – 127 с. 38. Конышева Н.М. Лепка в начальных классах. – М.: Просвещение, 1985. – 80с. 39. Конышева Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: кн. для учителя нач. кл. / Н. М. Конышева. - Смоленск: Ассоц. ХХI век, 2006. - 47 с. 40. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей Смоленск, Издательство: Ассоциация ХХI век, 2007. - 294 с. НЕТ 41. Конышева Н.М. Технология: Программа. 1-4 классы; Поурочно-тематическое планирование. 1-2 классы / Н. М. Конышева. - Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012. - 121 с 42. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Книга для учителя, Из опыта работы. 2-е изд. - М.: Просвещение. 1989. -159с. 43. Ксензова Г.Ю. Механизм самоопределения школьника. // Директор школы. -2000. - № 6.- С. 63-71. 44. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с. 45. Ксензова Г.Ю. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы // Директор школы.- 2001.-№ 2. -С.77.-84. 46. Летягина Т.А. Рабочая программа по технологии начального общего образования, разработанная на основе базисного учебного плана, программы для общеобразовательного учреждения Н.И.Роговцевой и С.В.Анащенко «Технология», рекомендованной МО РФ и основной образовательной программы школы начального общего образования, срок реализации программы 4 года. Частное учреждение «Центр образования «Личность» (Школа №1). 47. Лук А.Н. Мышление и творчество. Философская библиотечка для юношества. М.: Изд-во Политической литературы, 1976 г. - 144 стр. 48. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Издательство «Наука», 1978. -126 с. 49. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов московской школы 587 / С.Н. Лысенкова. – М.: Педагогика, 1985. – 176 с. – (Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки). 50. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко; [Сост. и авт. вступ. ст., с. 3-46, В. В. Кумарин]. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. - 261 с. 51. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Антон Макаренко. - Санкт-Петербург: Азбука-классика, 2009. - 413 с. 52. Макарова К.В. Духовный фактор в деятельности и творческих способностях: монография / К. В. Макарова. - М.: Прометей, 2004. - 173 с. 53. Малышева Н.А. «Художественный труд» Обучение детей элементам народных ремесел в детском саду и начальной школе. – М.: АСT-ПРЕСС, 2002. 54. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003 (ФГУП ИПФ Воронеж). - 718 с. 55. Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., Беглова Т.В., под ред. Битяновой М.Р. «УЧИМСЯ УЧИТЬСЯ И ДЕЙСТВОВАТЬ». Организация и особенности проведения мониторинга развития УУД в начальной школе 56. Народное образование в СССР: Сборник документов. М.: Педагогика, 1974. 57. Огородников И.Т. Содержание и методика исследования воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении. В кн.: Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР./Под ред. И.Т.Огородникова и Э. Дрефенштедта. - М.: Педагогика. Берлин, Фольк унд Виссен, 1974 с 63-84. 58. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; под общ. ред. Л.И. Скворцова. – 28-е изд., перераб. – М.: Мир и Образование: ОНИКС, 2012. – 1375 с. 59. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.; подред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2009. — 216 с. 60. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.; подред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2009. — 216 с. 61. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 1999.- 240 с. 62. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова. В 2-х томах. Том 1. – М.: Академия, 2011.- 369с. 63. Педагогика./ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Академия, 2008.- 640с. 64. Педагогика: учебное пособие для бакалавров / [Вульфов Б. З. и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва : Юрайт, 2012. - 511 с. 65. Пидкасистый П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Пидкасистый П. И., Воробьева Н. А. - Москва: Пед. о-во России, 2007. - 191 с. 66. Планируемые результаты начального общего образования / [JI.JI. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.3. Биболетова и др.]; под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с. 67. Под ред. В. С. Мерлин. /Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. / Под ред. В. С. Мерлин. – М., 1971. – 332 с. 68. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. –М.:Владос, 2008.- 464с. 69. Положение об альтернативном оценивании достижений учащихся в начальной школе.// Управление школой. Первое сентября. – 2007.- №24. 70. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976 -303с. 71. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х частях. Часть 1. М: Просвещение, 2011. – 400 с. 72. Программа по предмету «Технология» (1-4) Н.И. Роговцевой и С.В. Анащенкова. - М.: Просвещение, 2011. 73. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. М.: «Славянский дом книги». – 2008 – 960 с. 74. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6-ти томах т.5 // сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990 – 508 с. 75. Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. – М., 1998. 76. Фабер А., Мазлиш Э. Как говорить, чтобы дети слушали и как слушать, чтобы дети говорили. - М.: Эксмо, 2009. - 336 с. 77. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Минобразнауки РФ от 06.10.2009. №373.- Режим доступа: минобрнауки.рф 78. Фрейд З. Психология бессознательного.- М.: АСТ, 2011.- 608 с. 79. Цукерман Г.А. и др. Оценка без отметки.- М: Рига: Эксперимент, 1999. - 136 с. 80. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — Минск: «Университетское», 1990. — 223 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы организации оценивания и самооценивания в педагогическом процессе 1.1. Психолого-педагогические основы оценивание учебных достижений школьников Главная и основная сложность в процессе становления инновационной системы оценки учебной деятельности школьников связана с трактовкой и интерпретацией самого понятия «качество образования». Качество образования - это сложная интегративная характеристика, которая имеет двойственную трактовку: 1) соответствие заранее определенным целевым установкам, выдвигаемым современным социумом системе образования, 2) категория совершенства (степени соответствия). Оценка знаний - составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой. [59] С помощью проверки и оценки выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя, выставляются текущие, четвертные и годовые отметки, проходит аттестация учащихся, перевод их из класса в класс, определяется готовность к дальнейшему обучению. Из истории отечественного образования нам известно, что система оценивания неоднократно претерпевала изменения. Ближе к середине 18 века в Российской империи, как и в Европе, существо трехразрядная система оценивания. Высший разряд обозначал отличные успехи, средний — успехи «посредственные, нехудые», низший разряд — успехи ниже среднего. В последствии, словесная оценка становилась однообразнее и короче, она стала заменяться цифровой. Еще в начале 19 века утвердилась традиция обозначать цифрами успехи учащихся. В то время использовались цифры от 0 до 5, где 0 показывал, что ученик совершенно не справился со своими обязанностями, а 5 учащийся получал только за отличное знание урока. В России в разные времена использовались 3-, 5-, 8-, 10-, 12-бальные системы оценивания знаний, но прижилась пятибалльная, которая была официально установлена Министерством народного просвещения, где 1 — слабые успехи, а 5 — успехи отличные. В течение 20 века и в настоящее время оценка «1» больше не используется, таким образом 5-бальная шкала оценивания превратилась в «4-бальную». [60] Основные принципы оценки достижения планируемых результатов освоения ООП: - оценивание является постоянным процессом; - в зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, итоговое) оценивание; - оценивание может быть только критериальным; - критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям; - оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества; - оценивать можно только то, чему учат; - критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и обучающимся (они могут вырабатываться совместно); - система оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретали навыки и привычку к самооценке. - включение обучающихся в контрольно-оценочную деятельность с целью приобретения ими навыков самооценки и самоанализа (рефлексии); Результаты освоения обучающихся ООП включают в себя: - предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и т.д.); - метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких учебных предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях); - личностные результаты (система ценностных отношений, интересов обучающихся и др.). Отличие системы оценивания ФГОС от традиционной системы оценивания. Подавляющее большинство образовательных результатов можно сравнить только с его же предыдущими показателями Целью оценочной деятельности является определение комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП предполагает включение обучающихся в контрольно-оценочную деятельность с целью приобретения ими навыков самооценки и самоанализа (рефлексии); Использование критической системы оценивания содержать указания на определённые недостатки в учебной деятельности. Она ориентирует ученика на более высокий результат, способствует повышению его активности. Основная сложность работы по такой системе оценивания заключается в том, что при подготовке к уроку учителю необходимо продумать критерии и формы оценивания деятельности учащихся на каждом этапе урока. Предлагаем познакомиться со опытом работы по системе оценочной деятельности на уроках технологии в 5-х классах, которая позволяет объективно оценить работу учащихся, а также: - учит ребёнка самому оценивать себя; - выявляет причины снижения качества успеваемости; - показывает ученику пути повышения отметки по предмету; - развивает общеучебные умения и навыки; - воспитывает дисциплинированность; - улучшает психологический климат на уроке. От того, как осуществляется проверка и оценка знаний, во многом зависит дисциплина на уроке, отношение учащихся к обучению, домашней, классной и внеклассной работе и формирование таких важнейших качеств личности школьника, как самостоятельность, инициатива, трудолюбие. Роль проверки и оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учениками. Эффективность различных методов и форм обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования, интерес к предмету связаны с этими вопросами. В точности установить, когда возникла система оценки знаний учащихся баллами, наверное, невозможно. Уже в иезуитских школах ХVI-ХVII веков ученики распределялись по разрядам, обозначавшимися цифрами. Повышая свой разряд, ученик приобретал целый ряд привилегий. Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика среди учащихся класса по успеваемости (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок Базедова. Вероятно, под ее влиянием свою систему оценок предложил известный екатерининский вельможа и один из создателей систем образования России И.И. Бецкой (1704-1795 гг.). В дореволюционной России единая 12-балльная система использовалась во всех военно-учебных заведениях. Ее сторонники считали, что у нее есть свои преимущества как по сравнению с громоздкой системой, разработанной Бецким, так и по сравнению с пятибалльной, принятой в гражданских гимназиях, так как она позволяла оттенять знания воспитанников и побуждала их постепенно добиваться лучших результатов. Пятибалльная система в гражданском образовании конкурировала и сосуществовала с 3,8,10,12-балльными системами оценки знаний. Но окончательно прижилась 5-балльная, которая вместе с переводными экзаменами была официально введена в 1837г. Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные, «3» - достаточные; «4» - хорошие, «5» - отличные. Использовали эту систему не очень последовательно: оценки прилежания и успеваемости по балльной системе не выставлялись. В ведомости проверочной, контрольной или экзаменационной писалось: «весьма похвально», «похвально», «хорошо», «весьма посредственно», «убедительно», «скромно», «очень скромно», «плохо», «скверно», «очень плохо». Собственно и пятибалльная шкала перед ее отменой была не пятибалльной, а шестибалльной, так как начиналась не с «1», а с «0». [40] С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. За и против отметок был высказан целый ряд аргументов. Основные тезисы критиков балльной системы следующие: - Нет единицы для сравнения, эталона, с помощью которого можно было бы измерить и объективно оценить знания учащихся. - Постановка баллов портит отношения между учителем и учениками, создает почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. - Защитники балльной системы также выдвигали свои аргументы. В настоящее время, утверждали они, оценка знаний с помощью баллов - наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься. Они признавали, что существующая форма оценки во многом неудобна и субъективна. Однако отменять ее можно, только найдя ей достойную замену, которая обладала бы преимуществами перед балльной системой. Школьные отметки пытались отменить еще до революции. Во время недолгого пребывания (1915-1916) на посту министра просвещения П.Н. Игнатьева министерство подготовило проект реформы, в котором предполагало заменить баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали. Но сделано это было только постановлением Наркомпроса РСФСР в мае 1918 года. Оно отменяло не только балльную систему оценки знаний, но и перевод из класса в класс на основании оценок. Выдача свидетельств производилась по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы; запрещались также все виды экзаменов: вступительные, переходные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться одной из самых пригодных форм самопроверки. Наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у части детей) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома. Поэтому многие отделы народного образования были вынуждены вводить различные формы контроля. В 1932 г. был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика, а в 1935 г. постановлением ЦК ВКП(б) была воскрешена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), а с 1944 г. - в известном виде. В последующие годы, как показала практика, введение регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысились. Система оценок в виде баллов (отметок), несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены. Многие передовые учителя применяли такие формы контроля, которые, сохраняя положительные стороны традиционной системы оценки, значительно уменьшили ее минусы. Так, известный педагог В.Ф. Шаталов для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть листов открытого зачета знаний состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная по новой методике, имеет несравненно больший эффект. Она становится достоянием всего класса и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Кроме того, возможная ошибка учителя может быть легко устранена. В.Ф. Шаталову удалось снять или свести к минимуму ряд противоречий. Эта методика позволяет быть объективным и не быть формалистом, правильно оценивать знания и при этом предупредить отрицательный психологический эффект отметки, стимулировать работу ученика, сохраняя положительную перспективу. [80] По системе Ш.А. Амонашвили в течение многих лет детям младших классов не ставятся отметки. Школьники отчитываются перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами, рисунками, поделками, самостоятельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдаются характеристики, в которых отмечаются их успехи и неудачи за этот период, а также готовятся специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации процесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьника как ее регулятор. Установлено, что в результате экспериментального обучения дети становятся активнее, самостоятельнее, а главное - у них формируется интерес к учению, стремление учиться. [1] В современной педагогике используется три основные категории, имеющие прямое отношение к выявлению качественных характеристик полученного учащимися образования: это диагностика, оценивание и контроль. Диагностика обучения - обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Диагностика охватывает различные сферы: психологическую, педагогическую, дидактическую. Образовательная диагностика - это процесс определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагогов с целью выявления, анализа, оценивания и корректирования обучения. Диагностика - это точное определение результатов дидактического процесса. В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Проверка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса, Диагностика образовательной деятельности ученика включает в себя контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса. В состав диагностики входят различные формы контроля, который означает выявление, измерение и оценивание ЗУН учеников, Выявление и измерение называют проверкой. Проверка имеет целью определение уровня и качества обученности ученика, объема его учебного труда. Контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие знания усвоил обучаемый, в каком объеме, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях. Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества. Основой для оценивания являются результаты проверки. Оценка имеет различные способы выражения: устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой - условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов. Функции оценки: - мотивационная оценка поощряет образовательную деятельность учения и стимулирует ее продолжение; - диагностическая - указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика; - воспитательная - формирует самосознание и адекватную самооценки учебной деятельности школьника; - информационная - свидетельствует о степени успешности ученика в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях. Оценке подлежит в первую очередь уровень достижения учеником образовательных стандартов. По каждому учебному курсу существуют требования к уровню подготовки выпускников основной школы, которые представляют собой краткую характеристику минимально необходимых результатов, которые должны быть достигнуты. Планируемые результаты обучения описаны в содержательно-деятельное гной форме, то есть характеризуют виды деятельности ученика по отношению к содержанию учебного курса. «Оцениванию подлежат также те направления и результаты деятельности ученика, которые определены в рабочей программе учителя и в индивидуальных образовательных программах учеников.» С. В. Иванов. [59] Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка - это процесс, деятельность или действие по оцениванию; отметка - результат этого процесса. Отметка выражается качественно, например, вербально: «У тебя получилось найти второй способ решения задачи», «Ты - молодец!»; символически: переходящий флаг, желтый кружок; эмоционально: улыбкой, одобрением, порицанием. Отметка же, как правило, выражается количественно: в пяти или десятибалльной шкале; местом в рейтинге; процентами. Традиционной является четырехбалльная система отметок: - владеет в полной мере (отлично), - владеет достаточно (хорошо), - владеет недостаточно (удовлетворительно), - не владеет (неудовлетворительно). Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учителя расширяют данную систему, вводя дополнительно к баллам знаки «плюс» и «минус». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двадцати-, стобалльные шкалы. Школы личностной ориентации вводят расширенные системы качественно-количественного оценивания: диагностические карты ученика, дневники личных достижений, письменные характеристики . Роль оценки и отметки в обучении исследуется педагогами и психологами давно. Негативное влияние отметок (списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки) приводит ученых к выводу о необходимости ликвидации отметок и развитии способов оценки (Ш.А. Амонашвили [1]). В то же время безотметочное обучение уменьшает соревновательность, конкуренцию, ответственность. В некоторых западных странах плата за обучение существенно снижается, если учащийся желает обучаться без контроля и отметок. Виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый . Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изучением новых крупных разделов Цель предварительного контроля - зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученности учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный период времени. Оцениванию в данном случае может подлежать не сравнение образовательных достижений ученика с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уровня обученности с начальным, то есть степень личностного приращения. Текущий контроль - это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика. [77] Повторный контроль предполагает проверку знаний параллельно с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников. Периодический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса. Цель - диагностирование качеств усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела. Задача периодического контроля - обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности. Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых. Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть такого, чтобы заявлялись одни цели, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них. Например, если в начале учебного года учитель поставил целью творческую самореализацию учеников на основе выполнения ими исследований по заданным темам, то именно эта цель и должна быть продиагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом. Отсроченный контроль - контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату, Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. При контроле используются различные методы. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля. Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Письменный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий. Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков. С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся, учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний. Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо учить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения. Дидактическими функциями оценивания принято считать следующие: - контролирующую (выяснение состояния знаний учащихся, определение уровня усвоения учебного материала, предусмотренного программой, на данном этапе обучения), - обучающую (возможность усовершенствования проверяемых знаний, их углубления и расширения через специально подобранную систему проверочных заданий), - ориентирующую (информация об успешности учебного труда школьника и необходимости осуществления корректирующих мер), - воспитывающую (создание условий для формирования чувства ответственности, трудолюбия, организации взаимопомощи). В современной дидактике существуют два типа ориентации оценивающей деятельности: социально-ориентированная и индивидуально-ориентированная. При социально-ориентированной ориентации критерием оценки являются социальные нормы, общезначимые сравнения и общепринятые эталоны. Полученный результат сопоставляется с заранее определенным стандартом. При индивидуально-ориентированном оценивании применяются специфические для каждого ученика эталоны. Результат, полученный учеником, сравнивается с его же результатом. Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. [29]
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg