Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ФИЛОЛОГИЯ

Обучение синтетическим видам речевой деятельности на материале культурно значимых текстов

gemsconslebria1971 1350 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 54 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.01.2019
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что на сегодняш-ний день массмедийный дискурс мало используется в процессе обучения, по-этому фактически нет методики работы с дискурсом подобного вида. Объект исследования – процесс обучения видам речевой деятельности иностранных студентов. Предмет исследования – обучение синтетическим видам речевой дея-тельности на материале современного сетевого дискурса (медиатекста), имею-щего культурную составляющую. Цель исследования – разработка системы обучения синтетическим ви-дам речевой деятельности на материале культурно значимых текстов. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие за- дачи: 1 проанализировать научную литературу по теме исследования; 2 сформулировать научное определение понятия «синтетические виды речевой деятельности»; 5 3 создать систему упражнений обучения синтетическим видам речевой деятельности на материале культурно значимых текстов. Теоретическую базу нашего исследования составили труды отечествен-ных учёных в области педагогики (Новиков А.М., Загвязинский В.И., Закирова А.Ф, Строкова Т.А. и др.). Также нами были проанализированы работы ме-тодистов в области РКИ (Щукин А.Н., Азимов Э.Г., Капитонова Т.И., Московкин JI.B., Руденко-Моргун О.И., Гарцов А.Д., Акишина А.А., Атабекова А.А., Борзенко И.М., Бурман Т.А., Вишнякова И.К., Журавлёва Л.С. Пассов Е.И., Шубин Э.П., и др.). Для регламентированного контроля уровня сформированности компетен-ций мы руководствовались Федеральным государственным образовательным стандартом. Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис-следования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении источников по проблемам методики преподавания русского языка как ино-странного в, общей методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики. ДОБАВИТЬ! Научная новизна работы заключается в подборе материалов медиадис-курса, разработке структуры занятия при обучении синтетическим вида рече-вой деятельности, создании обучающей, развивающей, креативной методики, направленной на формирование навыков и умений, необходимых иностранцу для коммуникации в аутентичной среде русского языка. Теоретическая значимость исследования состоит в анализе научных трудов зарубежных и российских учёных, являющихся источником теории обучения синтетическим видам речевой деятельности, в творческом пере-осмыслении теоретических положений и разработке основных положений си-стемы обучения синтетическим видам речевой деятельности на материале со-временного сетевого дискурса. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения предлагаемой системы в практике преподавания русского языка как иностранного. Мы считаем, что методику обучения синтетическим видам речевой деятельности наиболее эффективно использовать на уровнях В1, В2, а также и на более высоких уровнях. Что касается уровней А1 и А2, то, не рекомендуется использовать эту технологию на уровне А1, а на уровне А2 – только на усмотрение преподавателя (использование элементов данной техно-логии зависит от многих факторов: этнической составляющей группы, степени владения лексическим и грамматическим минимумом и т.п.). Данная методика, как любая современная технология обучения, ориенти-рована не только на приобретение знаний, но и на их усвоение, на формирова-ние образцов и моделей мышления и деятельности, на развитие когнитивных навыков и творческих возможностей учащихся. Кроме того, она развивает навыки самообразования благодаря решению практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. В то же время данная методика предполагает трансформацию схемы взаимодействия 6 в процессе обучения. Так, по словам Зимней И.А. : «вместо широко распростра-ненной схемы субъектно-объектного взаимодействия (преподаватель – обуча-ющийся), должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнер-ского учебного сотрудничества [18]. Методика позволяет сформировать навыки, необходимые для реального многостороннего общения, подразумевает работу с реальной практической ситуацией. Апробация работы. Основные теоретические и практические положения нашего исследования освещены в выступлениях на всероссийской и международных конференциях (Санкт-Петербург, Курск, Элиста): - Международной межвузовской научно-практической конференции молодых учёных, иностранных студентов, магистрантов и аспирантов «Русский язык в полиэтническом регионе» в КГУ (г. Элиста, октябрь 2016); - Всероссийской ежегодной научно-методической конференции «Русский язык: средство общения и учебная дисциплина» в ВМА (г. Санкт-Петербург, октябрь 2016); - Международная научно-методическая конференция-вебинар «Методика преподавания иностранных языков РКИ: традиции и инновации» г. Курск, 11- 12 апреля 2017г. А также основные идеи исследования изложены в статьях, вышедших в сборниках научных трудов после научных конференций и в двух статьях, опубликованных в журналах, рецензируемых ВАК («Вестник ОГУ» г. Оренбург, «Филологические науки. Вопросы теории и практики» г. Тамбов).
Введение

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ), которая, по словам Т.М. Балыхиной, «является живой наукой», постоянно находящейся в поиске новых, актуальных форм, методов работы с текстовыми материалами, актуальными для обучения иностранных граждан на разных уровнях владения русским языком. Современные реалии «диктуют» методистам и преподавателям-практи-кам использовать в качестве дидактического материала те текстовые источ-ники, которые становятся привычными для современной молодежи. Одним из таких дидактических материалов можно считать «текст, погружённый в жизнь» дискурс. Так, А.К. Жолковский отмечает, что дискурс – это «воплощенные в речи мироощущение и жизненная позиция» [17]. В условиях современного общества, культурной доминантой которого становится производство и распространение смысла, в котором важнейшей движущей силой является информация и в котором ее производство и управле-ние становится культурным, идеологическим и маркетинговым проектом, клю-чевым дискурсом, реализующим движение социальной мысли и формирующим концептуальную картину мира человека, становятся дискурс масс-медиа. Коммуникативный проект массмедийного дискурса заключается в непо-средственном воздействии на общественное сознание и на социальную прак-тику, приведение их в соответствие с разрабатываемой обществом духовно-нравственной формулой социального блага. Массмедийный дискурс нацелен на «вписывание» текущей многообразной социальной практики человека, творче-ской динамики актуальной социальной мысли, отражающей особенности ко-гнитивного и коммуникативного опыта человека, его волю и характер притяза-ний, в тексты культуры.
Содержание

Введение………………………………………………………………….…...….…4 1 Теоретические основы обучения синтетическим видам речевой деятельности…………………………………………..…………………..……….8 1.1 Речевая деятельность как аспект методики обучения русскому как иностранному……………………………………………..………………………...8 1.2 Современный культурно значимый текст (дискурс)…………..….….….15 1.3 Генезис понятия подхода «обучение синтетическим видам речевой деятельности» ………………...…………………………………………..............19 2 Методика обучения синтетическим видам речевой деятельности………......26 2.1 Особенности работы с сетевым дискурсом на занятиях РКИ в аспекте синтетических видов речевой деятельности …………………………….….......26 2.2 Методика работы с текстом из новостной ленты (фрагмент урока)…....27 2.3 Методика работы с медиапроектом («Времена года» ТАСС)…….....….32 2.4 Методика работы с культурно значимым видеофрагментом………...…36 2.5 Методика работы с медиатекстом (интервью)…………………………...42 Заключение…………………...………………………..………….……….….…...50 Список использованных источников…………………..…….………….....…..52
Список литературы

1 Ahnina, K. Specific Features of Medical Net Discourse / V. Kurilenko, O. Zelenova, // Web of Science – 4th International Scientific Conference on Social Sciences & Arts. – Vienna, Austria, 28-31 March – 2017. – P. 563. 2 Bell, A. Approaches to Media discourse / A. Bell. – London –1996. P. 201. 51 3 Handa, C. The Multimediated Rhetoric of the Internet: Digital Fusion. / C. Handa. – Routledge – 2014. P. 56. 4 Reynolds, J. F. (Ed.) Hypertext and the Rhetorical Canons. In Rhetorical memory and delivery: classical concepts for contemporary composition and communication. – Hillsdale. – 1993. – P. 111. 5 Акишина, А. А. Учимся учить: для преподавателей русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган, русский язык. Курсы. – М., 2014. – 241 с. 6 Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия. / Сост. А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1965. – 244 с. 7 Быстроновская, Е. П. Формирование навыков письменной речи / Е. П. Быстроновская, Н. А. Персинова. – Русский язык в национальной школе № 2. – 1972. – 80 с. 8 Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. 9 Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М. – 2004. – 340 с. 10 Гапочка, И. К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке: (Основной и продвинутый этапы обучения) / И. К. Гапочка, автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1978. – 25 с. 11 Гез, Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков / Н. И. Гез. – Иностр. яз. в школе №6 –1969. – 29-38 с. 12 Государственный стандарт по русскому как иностранному. Базовый уровень / М. М. Захабина и др. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва – Санкт-Петербург: Издательство «Златоуст», 2001. – 32 с. 13 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. – Общее владение. – М. – СПб.: Златоуст, 2001. – 21 с. 14 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 2 сертификационный уровень. – М. – СПб.: Златоуст, 2001. – 25 с. 15 Григорьева, В. П., Зимняя, И. А., Мерзлякова, В. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова. – М.: Русский язык., 1985. – 130 с. 16 Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с. 17 Жолковский, А. К. Инвенции. – М.: Гендальф, 1995. – 420 с. 18 Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя – М.: Наука, 1985. – 160 с. 19 Земская, Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ проблемы обучения. – М., 1979. – 240 с. 52 20 Золотова, Г. А., Онипенко, Н. К., Сидорова, М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка / Г. А. Золотова, Н. К. Онипенко, М. Ю. Сидорова. – М., 1998. – 21 с. 21 Китайгородская, Г. А., Метод активизации – методическая система интенсивного обучения в обучении иностранным языкам (Активизация учебной деятельности) / Г. А. Китайгородская. – М., 1982. – 103 с. 22 Коряковцева, Н. Ф. Комплексное развитие речевых умений студентов языкового вуза (на материале домашнего чтения) / Н. Ф. Коряковцева. – Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. – 1981. – 182 с. 23 Крючкова, Л. С., Мощинская, Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. – М.: Флинта, 2014. – 474 с. 24 Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М., Просвещение, 1971. – 214 с. 25 Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1975. – 248 с. 26 Митрофанова, О. Д., Костомаров, В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. – М.: Русский язык, 1990. – 270 с. 27 Митрофанова, О. Д. Принципы отбора, организации и распределения языкового материала при обучении русскому языку с учетом специальности на продвинутом этапе. Психология и методика обучения второму языку / О. Д. Митрофанова. – М. – 1967. – 250 с. 28 Пассов, Е. И. Коммуникативные упражнения / Е. И. Пассов – М.,1977. – 205 с. 29 Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М. – 1977. – 216 с. 30 Пильгун, М. А. Тransmedia Storytelling: перспективы развития медиатекста / М. А. Пильгун. Электронный научный журнал «Медиаскоп». – №3. – 2015. – 193 с. 31 Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. – 2-е изд., стер. М.: СмартБук, 2009. – 651с. 32 Просвиркина, И. И. Лингводидактический аспект толерантной речевой коммуникации: монография / И. И. Просвиркина. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 247 с. 33 Просвиркина, И. И., Куликова, Е. Ю. «Культурные смыслы» тестовых заданий РКИ (на примере субтестов «Аудирование» и «Чтение») Научный результат / И. И. Просвиркина, Е. Ю. Куликова / Серия: Педагогика и психология образования. ФГАО УВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет». – Т. 2, № 2, 2016. – 150 с. 34 Протасова, Т. Н. Индивидуальные различия учащихся при обучении иноязычной речевой деятельности (начальный этап) // Психологические и педагогические основы обучения студентов / Под ред. З. И. Есиной. –М.: УДН, 1977. – 350 с. 53 35 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер. – 2007. – 713 с. 36 Солганик, Г. Я. Современная публицистическая картина мира / Г. Я. Солганик // Публицистика и информация в современном обществе / под общ. ред. Г. Я. Солганика. – М.: МГУ, 2000. – 30 с. 37 Сидоров, Е. В. Общая теория речевой коммуникации: учебно- методическое пособие. – М.: Издательство РГСУ, 2013. – 222 с. 38 Скалкин, B. Л. Проблемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному в свете коммуникативного подхода. // Материалы VII Конгресса МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. – М., 1990. ? 213-221 с. 39 Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. Лингвистика и методика в высшей школе, вып. VIII. – М. – 1978. – 146 с. 40 Чернявская, В. Е. Текст в медиальном пространстве. Учебное пособие. – М.: URSS, 2013. – 210 с. 41 Чернявская, В. Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса: учебное пособие. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. – 208 с. 42 Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич. – Ленинград: Наука. Ленингр. отделение, 1974. – 427 с. 43 Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М.: Филоматис, 2008. – 188 с. 44 РИА новости [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://ria.ru/spravka/20171126/1509409302.html . 45 Медиапроект «Времена года» информационного агентства ТАСС [Электронный ресурс]. ? Режим доступа: http://vremena-goda.tass.ru/foto-leto/. 46 Медиапроект «Времена года» информационного агентства ТАСС [Электронный ресурс]. ? Режим доступа: http://vremena-goda.tass.ru/foto-zima/. 47 Проект «Мульт – Россия ? Санкт-Петербург» [Электронный ресурс]. ? Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=OKZssGRb99E 48 Информационный портал «АфишаDaily» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://daily.afisha.ru/cities/7132-yaponskie-artisty-baleta-o-moskovskom-metro-shirote-russkoy-dushi-i-vodke-v-tazu/.
Отрывок из работы

1.1 «Речевая деятельность» как аспект методики обучения русскому как иностранному «Речевая деятельность» является одним из важнейших видов деятельности человека, который «хочет быть услышанным», – так лауреат Нобелевской премии Гэлбрейт К. высказала свою точку зрения на новую дополнительную характеристику современного человека [31]. Это высказывании позволяет говорить о том, что только качественная коммуникация между людьми способна породить бытовые, культурные, мировые события. Таким образом, для решения различных коммуникативных задач необходима сформированная система умений и навыков, которая входит в понятие речевой деятельности. Далее рассмотрим, какие существуют научные мнения, что такое речевая деятельность и какие умения и навыки необходимы для формирования каждого вида речевой деятельности. Термины речевая деятельность на иностранном языке или иноязычная ре-чевая деятельность уже во второй половине прошлого века начали активно ис-пользоваться в психологических и методических книгах, пособиях по проблемам обучению иностранным языка, в том числе и русскому языку. Основной подход к формированию определения речевой деятельности зародился в трудах отечественного психолога Выготского Л.С. Далее рассматриваемый термин получил свое развитие и разноплановое определение в научных заявлениях и публикациях Рубинштейна Л.С., Леонтьева А.Н., Леонтьева А.А., Жинкина Н.И., Зимней И.А. и др. Так сформировались много вариативные толкования понятия речевой деятельности в синхроническом и диахроническом аспектах у разных авторов. Еще в 1965 году Беляев Б.В. отмечал, что «…в одних случаях мы называем речью процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса…» [6]. Толкование Беляева Б.В. определяет речевую деятельность как: 1 процесс общения; 2 иноязычно-речевую практику, неким образом, тренировку. Последняя может обеспечивать формирование вторичных умений в выражении собственной мысли, чтении, письме. Также Беляев подчеркивал, что приобретение теоретических знаний не может гарантировать обеспеченность учащегося практическим владением языком: «… не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам» [6]. Тем самым, автор определяет речевую деятельность как самостоятельный объект, который представляет собой «творческую деятельность, для которой характерны не 8 навыки, а вторичные умения» [6]. Следует отметить, что под видами речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) ученый подразумевал соотношение с аналогичными способностями. Далее, чуть позже, в науке формируется другая трактовка речевой деятельности, рассматриваемая с позиции соотношения понятий «речевое умение» и «речевая способность», которую предложил Пассов Е.И. в 1970-х года. В отличие от точки зрения Беляева Б.В., что речевые способности становятся основой для развития речевых умений, Пассов Е.И. придерживается мнения, что речевая способность возникает под влиянием речевого, так называемого, согласно автору, учебного-речевого общения. «Развивать эту способность, развивать целенаправленно, планомерно – одна из методических задач, вытекающих из концепции деятельности» [28]. Исходя из этого мнения, можно отметить, некое расщепление понятия речевой деятельности, ведь действия соотносятся с навыками, а «речевая способность», формируемая при учебном общении, выходит в понятийную составляющую «собственно речевой деятельности». Следовательно, согласно Пассову Е.И., главное в методическом подходе будет заключаться в формировании, развитии и отработке самих навыков, которые в дальнейшем станут производной для «речевой способности». Достаточно иную разработанную теорию речевой деятельности можно отметить в методике преподавания русского языка как иностранного Леонтьевым А.А. Согласно Леонтьеву, в речевой деятельность можно выделить главные моменты (стадии) для овладения иностранным языком такие как, ориентир в условиях деятельности, типы операций, выработка плана, стратегии в соответствии с результатом ориентировки, последующая реализация этого плана и контроль. Одним из важных моментов в теории речевой деятельности Леонтьева А.А. является отрицание самостоятельности этой деятельности: «есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [24]. По определению Зимней И.А., речевая деятельность выступает как: «ак-тивный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловлен-ный ситуацией общения процесс передачи и приёма сообщения» [18]. В коммуникации всегда присутствуют, как минимум, два участника, поэтому происходит процесс формирования и кодировки информации или процесс при-ёма и декодировки. Проанализировав авторитетные мнения ученых о том, что такое речевая деятельность и как следует её определять, можно сделать вывод, что обучение речевой деятельности на иностранном языке, в частности на русском, должно осуществляться именно для формирования речевой деятельности как самостоя-тельной и определяющейся всей полнотой своих характеристик человеческой деятельности, но ни в коем случае не только как совокупность речевых действий. Таким образом, актуальной целью и задачей в методике русского языка как иностранного является формирование навыков речевой деятельности у ино- 9 странцев для их уверенного участия в речевой коммуникации, для решения по-ставленных коммуникативных целей, с верным и точным выбором речевых средств и максимальной экономией времени речевого акта. Суть речевой коммуникации заключается в умении осуществлять множество речевых актов в различных видах речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо). Современная тенденция коммуникации проявляется в одновременности протекания речевых актов, которые могут реализоваться сразу во всех видах речевой деятельности. Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что задача преподавателя русского как иностранного становится сложнее, ведь нужно не только обучить учащегося каждому виду речевой деятельности отдельно, но и развить способность одновременного синтеза видов коммуникативной деятельности, если можно так выразиться, способность работы в режиме современной языковой многозадачности. Далее остановимся на рассмотрении видов речевой деятельности, харак-терных особенностях каждого вида. Традиционно выделяют четыре основных вида речевой деятельности. В той ситуации, когда информация порождается и затем передается другому участнику коммуникации, будут задействованы два вида речевой деятельности продуктивного характера – говорение и письмо (письменная речь), если же речевая деятельность ориентирована на восприятие информации и дальнейшую работу с ней, то это будет деятельность рецептив-ного характера – аудирование (слушание) и чтение. Необходимо различать эти виды, так как каждый из них специально осно-ван на своих внутренних механизмах. Для каждого вида речевой деятельности характерен специальная методика формирования и усвоения. Иногда говорение и письмо называют активными видами деятельности, а аудирование и чтение – пассивными. Но, как утверждает Пассов Е.И., пассивных видов деятельности нет и в принципе быть не может, так как «деятельность – это внутренняя и внешняя активность человека», но характер и формы проявления активности в чтении отличаются от проявлений в говорение [28]. Продуктом рецептивных видов речевой деятельности выступает умоза-ключение, решение, вывод, к которым человек приходит в процессе чтения или восприятия звучащей речи, а продуктом продуктивных видов речевой деятель-ности становится высказывание, текст или дискурс. В методике преподавания русского как иностранного термин аудирование обозначает не просто процесс слушание текста, а восприятие звучащей речи, при котором происходит анализ и синтез языковых средств (фонем, морфем, предложений, текста). Под аудированием можно понимать, как и деятельность, так и умение. Как известно, без слушания и понимания общение невозможно. Методисты полагают, что аудирование – наиболее сложный для овладения вид речевой деятельности из всех четырех. Практически доказано, что учащиеся, достаточно свободно владеющие языком, испытывают трудности при восприятии на слух естественной речи носителей языка. 10 Аудирование, как и все виды речевой деятельности связан с другими ви-дами. Во-первых, это касается говорения, ведь говорение и аудирование явля-ются двумя главными составляющими одного явления, которое называется «устная речь». Во-вторых, несомненно, аудирование имеют одинаковые принципы с чтением: оба эти вида относятся к рецептивным видам деятельности и, соответственно, у них много схожих механизмов. Несмотря наличие тесной связи с другими видами речевой деятельности, аудирование имеет свою специфику и обособленность. Митрофанова О.Д. и Костомаров В.Г. отмечают, что процесс аудирования не однороден по своей природе и представляет собой некую иерархию уровней, которые различаются отношением слушающего (аудитора) к содержащейся в аудио сообщении информации. Каждый уровень из этой иерархии характеризуется определенным набором умений и навыков, совокупность которых составляет специфику аудирования, и которая тренируется в системе целесообразных упражнений [26]. К таким основным необходимым навыкам для аудирования Пассов Е.И. относит: 1 грамматические навыки, заключающиеся в подсознательном распознавании грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровнях и в их соотнесении с определенным значением; 2 лексические навыки аудирования: навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний; 3 перцептивные – навыки подсознательного восприятия и различения зву-ковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонаций [29]. Чтение – следующий вид речевой деятельности, который направлен на извлечение информации, содержащейся в письменном дискурсе. Целью обучения чтению является формирование навыков и умений, позволяющих воспринимать текст на русском языке. Для учащихся чтение становится видом деятельности, который дает возможность знакомства с лингвокультурологическими особенностями русского языка: история, традиции, достижения народа. Также чтение является средством общения, ведь иностранец в процессе чтения получает необходимый речевой и фактический материал для формирования навыков и умений в области других видов речевой деятельности. Безусловно, что от уровня сформированности навыков чтения обуславливает успешное усвоение лексического и грамматического материала, развитие умений в говорении и письменной речи. В большей степени отмечается связь чтения и аудирования, так как при чтении про себя также, как и при аудировании, работает артикуляционный аппарат и происходит процесс проговаривания в форме внутренней речи. Если рассматривать чтение с точки зрения психологии, то оно восприни-мается как рецептивная форма речевого общения, состоящая из двух взаимосвязанных явлений: техники чтения и понимания прочитанного текста. 11 Для любого умения необходимо развитие определенных навыков, то есть отдельные автоматизированные действия. Пассов Е.И. выделяет следующие две группы навыков [29]: 1 навыки перцептивные – соотнесения зрительного образа речевой еди-ницы с её слухопроизносительным образом (речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и фраза, и даже абзац. Объединение этих навыков составляет технику чтения; 2 навыки соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением. Далее группа навыков делится на: навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значением и навыки соотнесения граммати-ческих форм с их значениями (грамматические навыки чтения). Все указанные навыки обуславливают умение читать, понимать текст. Та-ким образом, зная и используя технику чтения, понимая значения речевых еди-ниц, иностранный учащийся воссоздает содержание всего текста и осознает его смысл. В учебном пособии «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» Крючкова Л.С. и Мощинская Н.В. отмечают, что в современной методике принято выделять следующие виды чтения: по форме (чтение вслух, чтение про себя), по психологической установке (аналитическое чтение, синтетическое чтение), по степени участия родного языка в понимании текста (беспереводное и переводное чтение), по степени помощи учащемуся (чтение со словарем и без словаря), по форме организации учебной работы (индивидуальное, фронтальное) и основополагающий критерий для методики, виды чтения по целевой направленности и характеру протекания процесса (просмотровое, поисковое, изучающее, ознакомительное). Для каждого вида чтения существует отдельная пре-, пост- работа с текстом. Следующий вид речевой деятельности – говорение, представляющий осо-бой вид деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми. Этот вид речевой деятельности реализуется в том случае, когда появляется потребность в устном речевом воздействии на человека. Формы говорения могут быть различными: от восклицания, называния предмета, ответа, как реакция, на вопрос, до самостоятельного развернутого высказывания. В отличие от аудирования при котором воспринимается чужая речь, про-исходит процесс узнавания языкового материала, при говорении иностранец выбирает из имеющегося у него запаса языковых средств и воспроизводит свои мысли через устную речевую форму. Крючкова Л.С. и Мощинская Н.В. считают, что обучение говорению включает в себя несколько частей: 1 внедрение в память учащихся языкового материала; 2 работа над выработкой навыков и умений оперировать этим материалом; 3 развитие умения в использовании речи в реальных целях коммуникации 12 [23]. Кроме разделения этапы процесса обучения говорению, следует отметить классификацию умений необходимых для формирования данного вида речевой деятельности у обучаемого, выделенные А.А. Акишиной А.А., Каган О.Е. в книге «Учимся учить»: 1 технические умения: соотношение значения слова с его артикуляционной формой; 2 языковые умения: знание лексического значения слов и различных грамматических форм; 3 речевые: соотнесение речевых моделей и ситуаций; 4 коммуникативные: правильный выбор слов, фраз в зависимости от цели коммуникативного акта [5]. Для формирования навыков говорения важно учитывать, что реальная коммуникация имеет две формы осуществления: диалог и монолог. Очевидно, что на элементарном и базовых уровнях языка иностранцу легче обучаться и порождать высказывания в форме, элементы которой наиболее типичны и частотны для устного повседневного общения – форма диалога. Далее на продвинутых и профессиональных уровнях внедряется обучение монологу, который имеет свои жанры и специфику. Диалогическая речь характеризуется как процесс непосредственного об-щения, при котором происходит смена лиц в единой ситуации. Диалог – это, чаще всего, спонтанная речь, наполненная разного рода разговорными клише, тематика быстро изменчивая, так как все зависит от следующей фразы собесед-ника. Элементов диалога является как одна фраза, так и несколько, но наиболее частотная однофазовая реплика. Соединение реплик, для которых будут едины и структурная, и интонационная, и семантическая законченность, носит название диалогического единства. По мнению Акишиной А.А., именно диалогическое единство должно быть первоначальной единицей обучения говорению. Как известно, монологическая речь является относительно развернутой речью одного лица, в которой довольно мало невербальной информации, получаемой из ситуации общения. Так как, монологическая речь характеризуется большей последовательностью, точностью и четкостью установок, а также структурностью, то обучение должно заключаться в отработке грамматического, лексического, стилистического построения речи. В монологической речи больше сходства с письменной формой речи, чем в диалогической. Письмо, как и говорение, относится к продуктивным видам речевой дея-тельности. Обучение письменной речи как виду речевой деятельности включает в себя обучение письму (графической и орфографической системам языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, формирование навыков фиксировать устную речь с помощью графических знаков) и обучение собственно письменной речи (умение сочетать слова в письменной форме выражения своих мыслей в соответствии с потребностями 13 общения, формируя коммуникативную компетенцию в письменной речи. Такое разделение обучения письменной речи на обучение письму и собственно письменной речи, предлагаемое в методике обучения русскому языку как иностранному, представляется нам наиболее адекватным целям коммуникативно-ориентированного обучения, несмотря на то, что в методической литературе термины «письмо» и «письменная речь» часто употребляются как синонимы. Письменная речь может стать самостоятельной целью обучения. Однако письменная речь, находясь в тесном взаимодействии с аудированием, говоре-нием и чтением, может рассматриваться как вспомогательное средство обучения этим видам речевой деятельности. Включение различных письменных упражнений в обучение аудированию, говорению и чтению помогают лучшему усвоению и закреплению введенного устным путем или в печатных текстах языкового материала, так как в этом случае работают все виды анализаторов: слуховой, зрительный, кинестетический, моторный. Практическим путем доказано, что письмо помогает запоминанию орфографических и грамматических форм слова. Быстроновская Е.П. и Персианова Н.А. провели эксперимент и сделали выводы, что 91% успешного запоминания новых слов связан с написанием, а без написания всего лишь 58,7%. Именно поэтому, методисты рекомендуют включать элементы обучения письму одновременная с обучением аудированию, говорению, чтению. Для продуктивного обучения письменной речи важно правильно опреде-лить цели обучения, которые зависят от коммуникативных потребностей уча-щихся, их возраста, специального статуса, формы обучения, наличия или отсут-ствия языковой среды. Коммуникативный подход в обучении РКИ обуславли-вает обучение письменной речи как виду речевой деятельности для передачи информации в верной стилистической, грамматического письменной форме в соответствии с ситуацией общения. На основании определения речевой деятельности можно сделать вывод, что именно речевая деятельность рассматривается как основной вид взаимодей-ствия людей в процессе коммуникации. Другими словами, общение (коммуни-кация) – это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами рече-вой деятельности посредством языковых средств. В коммуникативно-ориенти-рованной методике преподавания русского языка речевая деятельность должна рассматриваться не только как цель, но и как средство обучения. Все навыки, которые формируются в каждом виде речевой деятельности будь то чтение, письмо, говорение, аудирование, невозможно развить в полной мере изолировано друг от друга. Для качественной коммуникации необходимо взаимное проникновение подходов к обучению всем четырем видам речевой деятельности, который и будет являться синтетизмом (от др.греч. ???????? – соединение, связывание, складывание). В методике РКИ широко изучена и разработана система упражнений и подходов к обучению отдельно каждому виду речевой деятельности. Но, исходя из современных требований к 14 коммуникативным компетенциям для иностранного учащегося, мы предполагаем, что традиционная система достаточно изолированного развития каждого вида речевой деятельности не сможет качественно сформировать те навыки и умения, который нужны для иностранного коммуникатора в мире, где вся информация заключена и передается через медиа текст, интернет- (сетевой) текст. 1.2 Современный культурно значимый текст (дискурс) В первой главе мы сделали вывод о том, что следует синтезировать под-ходы к обучению видам речевой деятельности. Но синтезировать их возможно на примере одного текста, ведь по сей день главным инструментом, источником языковых и речевых норм в методике остается текст. Однако современный текст меняет свою структуру и приобретает новые особенности в связи с тем, что все меньше и меньше текст существует в печатном варианте, а остается «жить» в электронном, интернет-варианте. Само понятие «текст» используется во всех гуманитарных науках, имеет многовековую историю и большое количество определение и интерпретаций. С древних времен текст привлекал внимание ученых как особый объект реально-сти. В конце XIX в. текст заинтересовал этнологов. Лингво-этнографическая школа американистики в лице Боас Ф.открыла перспективы полевой лингви-стики для изучения теории текста. Русский фольклорист, литературовед Пропп В.Я. внес неоценимый вклад в развитии теории о структуре текста. Работы Проппом В.Я. стали базой для формирования и развития различных научных направлений, которые в дальнейшем повлияли на определение лингвистики и семиотики текста. Текст, как целостный феномен, стал объектом лингвистического исследования во второй половине ХХ в. в работах Изенберга Х., Золотовой Г.А., Дресслера В., Гальперина И.Р., Солганика Г.Я.и др. Полученные в различных сферах наблюдения над структурой и закономерностями функционирования текста позволили интерпретировать его как лингвистическую единицу (единицу языка или речи), а не только как совокупность подобных единиц. Переход категории анализа текста в коммуникативную сферу стал реаль-ным благодаря работам, посвященным дискурсивному анализу в 1970-х г. (Харрис З., Т. ван Дейк, Р.-А. да Богранд и Дресслер В., Шенк Р. и др.). Со второй половины ХХ в. к проблемам текста обращались многие отече-ственные учёные, которые внесли огромный вклад в развитие понятия текста и функциональных подходов к нему: Фигуровский И.А., Поспелов Н.С., Шведова Н.Ю., Винокур Т.Г., Падучева Е.В., Мартемьянов Ю.С., Николаева Т.М., Гиндин С.И., Ревзина О.Г., М.И. Откупщикова М.И.,Гальперин И.Р., Гак В.Г., Гаспаров Б.М., Москальская О.И., Тураева З.Я., Реферовская Е.А., Ковтунова И.И., Бухбиндер В.А., Ейгер Г.В., Залевская А.А. и др. 15 По мнению Гальперина И.Р., текст – «это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [9]. С точки зрения Золотовой Г.А., Онипенко Н.К., Сидоровой М.Ю., в качестве текста можно рассмотреть практически любую осмысленную и грамматически правильную словесную последовательность: от предложения и выше [20, с. 21]. Для нашей работы наиболее интересным становится факт того, что попу-лярным и широко распространенным в культурной реальности еще в ХХ в. стало понятие «медиатекст», которое использовалось для описания различных видов коммуникации в сфере искусства и СМИ. Медиатекст сформировался как новая форма выражения для кинематографа, живописи, скульптуры, литературы, печатных СМИ, радио, телевидения, политики. Эти сферы в начале 20 века искали иные формы, отличные от старых форматов, передачи информации. С 90-х гг. ХХ в. термин «медиатекст» активно используется в работах зарубежных исследователей Т. Ван Дейка, Мартина Монтгомери, Алана Белла, Роберта Фаулера, которые рассматривают и анализируют лингвистические особенности, лингвомедийные технологии, принципы создания, функционально-стилевую специфику таких текстов. В англоязычных работах можно встретить также такие термины как Web’s text, digital text: Reynolds J. F., Hillsdale, Handa C. [3], [4]. Следует отметить, что сегодня понятие «медиатекст» популярно в сфере не только лингвистов и журналистов, но и социологов, культурологов, психоло-гов. Существует несколько определений данного понятия. В частности, Белл А. считает, что определение медиатекста выходит за рамки традиционного взгляда на текст в виде печатных слов, воспроизведенных на бумаге, и включает в себя широкий спектр различных факторов: речи, музыки, звуковых эффектов, изображений [2]. Медиатекст рассматривается нами как основной представитель сетевого дискурса (текста), который широко распространён сейчас во всем мире и ни одна компания, ни одна отрасль культуры, политики, телевидения, экономики не сможет быть конкурентно способной без участия в этом виде дискурса. Согласно принципам и категориям дискурсивного подхода сетевой текст можно детально рассмотреть в аспектах, значимых для теории и практики обу-чения РКИ: когнитивном, коммуникативно-речевом, социокультурном. Для правомерности такого подхода к изучению коммуникации приведем слова Б.М. Гаспарова Б.М. о том, что во всяком акте употребления языка отражается частица человеческого опыта.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg