Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Коррекционная работа по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников

gemsconslebria1971 1950 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 78 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.12.2018
Целью исследования явилось изучение уровня сформированности фонетико-фонематических процессов у младших школьников с недостатками речи для подбора наиболее эффективных методов работы по профилактики артикуляторно-акустической дисграфии. Объектом исследования является процесс коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у младших школьников с недостатками речи и профилактики артикуляторно-акустической дисграфии. Предметом исследования являются особенности фонетико-фонематических нарушений у младших школьников с недостатками речи. Задачи: 1. Проанализировать теоретические подходы к изучению данной проблемы, раскрыть содержание базовых понятий этиология, механизмы, симптоматика письма, классификация дисграфии. 2. Подобрать группу младших школьников для проведения эксперимента. 3. Сконструировать диагностический комплекс для изучения особенностей фонематических процессов у младших школьников с недостатками речи. 4. Экспериментально изучить особенности фонематических процессов у младших школьников с недостатками речи. 5. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты. 6. Разработать комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на устранение нарушений фонетико-фонематических процессов и предупреждение артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников с недостатками речи. Методы исследования: • Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по изучаемому вопросу; • Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, тестирование. Использовалась специально сконструированная диагностическая программа. • Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов. Гипотеза: мы предполагаем, что специально разработанная система коррекционных упражнений по развитию фонетико-фонематического восприятия будет способствовать предупреждению возникновения акустико-артикуляторной дисграфии у младших школьников с недостатками речи.
Введение

Как известно, нарушение сформированности письма препятствует школьной адаптации, а также успешности обучения, часто порождают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил [4,5]. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии. Многие авторы рассматривают нарушения письма, главным образом, как следствие недоразвития устной речи: • явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, М.Е. Хватцев); • недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина) • недостаточной сформированности артикуляторно-акустической базы речи (звукопроизношения, фонематических представлений). В отечественной логопедии раскрыты проблемы симптоматики, механизмов и структуры дисграфии, разработаны общие методологические подходы и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б. Яковлев и др.). Тем не менее, продуктивность коррекционной логопедической работы по преодолению дисграфии недостаточно высока, что определяет актуальность темы нашего исследования «Коррекционная работа по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников».
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические основы формирования письменной речи у младших школьников 1.1 Психофизиологические и психологические механизмы письма 6 1.2 Понятие, классификация и симптоматика дисграфии 12 1.3 Характеристика типологии специфических ошибок 18 1.4 Причины нарушений письменной речи 25 1.5 Общая характеристика акустико-артикуляторной дисграфии 27 Выводы по 1 главе 31 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонетико-фонематических процессов у младших школьников с недостатками речи 2.1 Организация исследования и характеристика участников 32 2.2 Характеристика диагностической программы 35 2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента 44 Выводы по 2 главе 51 Глава 3. Методические рекомендации по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников 3.1 Коррекционная работа по устранению артикуляторно-акустических ошибок у младших школьников 52 Заключение 71 Список литературы 73 Приложение 78
Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С. 7-20. 2. Безруких М.М., Ефимов С.П., Хромов С.К. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9-10 лет, имеющих трудности письма. -//Школа здоровья – 2001. - №4. – С.45-51 3. Боскис Р.М. Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей// Изв. АПН РСФСР. Вып. 18с. 167-191. 4. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: МПСИ, 2001. С. 45-51. 5. Величенкова О.А. Специфические ошибки при различных видах письма // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск VII. - М.: МГПУ, 2001. С. 37-42. 6. Величенкова О.А., Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2001. № 4. С. 23-31. 7. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — М.: Национальный книжный центр, 2015 8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПБ, 2017. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 2012. 10. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПБ., 1997 11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2009. 12. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000. 13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей //Логопедия сегодня. – 2013. - №4 14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., Национальный книжный центр, 2015. – 320с. 15. Ионова А.Н. Дидактические игры и коррекция устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи //Логопед. – 2004. - №1. – С.105 16. Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // Логопед. – 2008 - № 7 – с. 94 – 105. 17. Клейменова, О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у младших школьников // Логопед. – 2014 -№5. – С. 88 18. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. – М.: АСТ, 2006. -158 с. 19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей 2 изд. СПб.: Гиппократ, 2005. –224 с.: Учебно-методическое пособие. - СПб.: 20. Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. ИД «МиМ», 2003. – 286с. 21. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: «Педагогическое общество России», 2001. –160. 22. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия / Логопедия. Методическое наследие. - М: «Владос», 2007. 304 с. 23. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2002. - 224 с. 24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.: Учебно- методическое пособие. - СПб.: Союз, 2003. - 224. 25. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред. сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с. 26. Леонтьева А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. – М., 1964. – С.40-79. 27. Логопедия: Методическое наследие. – Кн. IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2003 – 303 с. 28. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с. 29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. /- Cпб.: Изд-во «Союз», 2000-192с. 30. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма //Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: «Академия», 2002. 31. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Академический проект, 2002. 32. Микфельд Я.О. Сивенкова М.Ю. Диагностика и коррекция артикуляторно-акустической дисграфии у дошкольника // Логопедия. -2007. -№1. -с.48-71. 33. Нарушение письменной речи младших школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. -220 с. 34. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПБ: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011 – 140 с. 35. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006 – 128 с. 36. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006 - 240 с. 37. Прищепова И.В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие.: «Издательство Практика», 2013 —256 с. 38. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2005. -400 с. 39. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и преодоление у младших школьников. -М.: «Владос», 1997. – 256 с. 40. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -- М.: Академия, 2002. - 232 с. 41. Спирова Л.Ф. Коррекция нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. – 2001 - №2. – С. 19-23. 42. Танцев Н.А. Приемы и методы предупреждения нарушения письменной речи /Логопед. – 2009. - №2. – С.106 43. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 196. 44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Волкова Л.С., Туманова Т.Е., Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: 45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. -- М.: МГОПИ, 1993. с.-72 46. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Волковой: в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С.67-111. 47. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление – М.: МПСИ, 2000. 48. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие. Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. –– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003 240стр. 49. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. -М.: Издательство «Аквариум», Издательство Астрель, Издательство АСТ, 2000
Отрывок из работы

1.1 Психологические механизмы письма Современные понятия о письме опираются на работы Л.С. Выготского, Р.Е.Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, раскрывающие высшие психические процессы, и письмо, как сложные системы многоуровнего иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы разные структурные элементы, каждый из которых, входит в структуру других психических процессов и привносит своё новшество в развитие определенных операций письма. Письмо, как форма письменной речи, рассматривается как сложный психологический процесс. А. Куссмауль в 1877г. был первый, кто обозначил нарушения чтения и письма как отдельную патологию речевой деятельности. После, многие педагоги, психологи начали выпускать работы, где давалось описание детей с различными патологиями речи. Теперь, нарушения чтения и письма определялось как единое разлаженность письменной речи. Ученые – невроголи трактовали письмо как оптико-моторный акт, а нарушение его – как утрату оптико-моторных актов, как расстройство между отделом зрением, моторным центром руки и местом образования слов. «Такое понимание письма далеко уводило его от речи» [40,46]. Р.Е.Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина указывают, что письмо требует планирования, составления и удержания программы действий и контроля за ее выполнением. Так, фразу, которую требуется записать нужно сначала запомнить и отделить от посторонних факторов. Необходимо удерживать в голове данный порядок слов, а также, человек, который пишет должен быть «…всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать» [30]. Следовательно, важнейшим функциональным компонентом письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма. Письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, которая должна быть записана. Сначала, возникает фонемное распознавание - перевод тех звуков, которые мы слышим в четкие, понятные, речевые звуки – фонемы. Этот термин в логопедии определяется как фонематическое восприятие. А.Р. Лурия [30] отмечает важность дальнейшего фонематического анализа со¬става слова, которое требуется записать, это предполагает определение количества и по¬следовательности звуков. Затем, для последующей записи следует сохранение в па¬мяти, выделенных звуков этого слова. После фонематического восприятия и анализа происходит «перешифровка» фонемы в графему [31, 43]. Это соотнесение выделенных фонем со зрительным образом буквы, которую мы должны написать. Письмо обязательно предполагает зрительное восприятие и переработку зрительной информации. Многие буквы русского алфавита похожи по конфигурации и отли-чаются лишь пространственной ориентацией элементов (например, рукописные д-б, Ч-У). В связи с этим актуализация зрительного образа буквы (важна на начальном этапе обучения письму) невозможна без ориентации в пространстве, без анализа пространственной конфигурации букв. Таким образом, в состав письма входит переработка зрительно-пространственной (полимодальной) информации [1,30]. В дальнейшем происходит перевод графем в кинемы, это преобразование оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений. Процесс собственно написания слова включает в себя программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют сложные «кинетические мелодии». Следовательно, серийную организацию графических движений принято считать важнейшим структурным компонентом письма. Важно, что во время записи слов происходит переработка кинестетической информа¬ции (кинестетический анализ совершаемых движений). Для уточнения движений и их направления важна зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а следовательно- переработка полимодальной информации [2]. В конечном итоге, письмо нельзя представить без избиратель¬ной активации (сохранение и удержание во время всего написания работоспособности и ак¬тивности). В начальной школе, при обучении письма под диктовку используется такой вид как списывание. Не¬большое количество исследований посвящали свои работы психологической структуре списывания. С точки зрения, О А. Величенковой, такие разновидности образовывают общую линию развития письма, психологи¬ческое содержание у их неодинаково и требуется в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте...» [7 стр.112]. Психологическая структура письма. Термин письменная речь применяют тогда, когда имеют в виду особый вид сообщения с изложением законченной мысли в записанном формате. Письменная речь - сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая предусматривает побуждение рассказывания: создание внутреннего плана, выбор слов, грамматическое структурирование [1]. Таким образом, для постижения письменной речью ребенок овладевает собственным письмом и правильной формулировкой своих мыслей в письменном виде. Устная речь появляется у ребёнка достаточно рано: на первом - втором году жизни, письменная же речь – намного позже: в процессе школьного обучения. Устная речь развивается только в процессе общения со взрослыми, "живым прилаживанием" к речи взрослых. При этом ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Законы построения языка, его звукового состава не известны ребенку до изучения грамматики и фонетики в школе. Формирование письменной речи идет совершенно иным путем. Письменная речь изначально является осознанным актом, произвольно строящимся в результате специального обучения. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имеет близкую связь с устной речью, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи [9, 25, 28]. Устная и письменная речь различаются и по функциям. Устная речь осуществляет работу разговорной речи, письменная речь – научная, деловая, выполняет функцию передачи содержания собеседнику, который отсутствует. Мотивы письменной речи более абстрактны и интеллектуалистичны. Формируясь, письменная речь вводит ребёнка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая и устную речь. Л.С. Цветкова [47] выделяла следующие особенности письменной речи: • Письменная речь - произвольный осознанный процесс. В онтогенезе ребенок начинает с овладения устной речью в процессе общения со взрослым и лишь на ее основе позже овладевает письменной речью путем осознанного обучения. • Единицей письменной речи является монолог. • Она контекстна, в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует и контролирует, используя лексические и синтаксические средства. • Письменная речь использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических). • Она избыточна. • Для развития требует абстракции, она мыслится, а не произносится. • Мотивы письменной речи интеллектуалистичны. Психологическая структура письменной речи сложна, имеет свои отличия при создании разных форм письменной продукции (в школьной практике, прежде всего, – изложения, сочинения), зависит от степени овладения навыком составления собственных письменных высказываний. Психологическая структура письменной речи подобна организации любого деятельностного акта. По утверждению А.Н. Леонтьева [26], каждая деятельность характеризуется трехфазностью: побудительно-мотивационной (мотивы, цели деятельности и потребности), ориентировочно-исследовательской (выбор способов и средств осуществления деятельности), и исполнительной фазой (операциональный состав). В соответствии с этими теоретическими положениями) выделяет три уровня организации письменной речи: • Психологический уровень содержит зарождение намерения, повод к письменной речи; создание замысла (о чём писать?); содержания письменной речи, определение общего смысла (что писать?); регуляцию работы и осуществление контроля за выполняемыми действиями. • Лингвистический уровень помогает реализовать перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы. Он оснащает письменную речь лингвистическими, языковыми средствами. • Сенсомоторный уровень осуществляет процесс звукоразличения (на основе акустического и кинестетического анализа), установливает последовательность в написании букв в слове, перекодирование звука в зрительный образ – букву, а зрительного образа в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Письмо как «писание» может быть соотнесено, с сенсомоторным уровнем ее организации. Письмо и чтение представляют собой процессы кодирования (письмо) и декодирования (чтения), перевода устной речи в графически представленную, письменную. Анализ научных работ показал, что Л.С. Выготский [9] впервые разделил понятия «письмо», как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков, и «письменная речь», как процесс речепорождения, создания текста, в своей работе «Мышление и речь». С точки зрения школьной методики нужно разграничить письмо и письменную речь. Целью начального обучения является формирование навыка письма. К письму могут быть отнесены списывание и диктант. Поэтому, об этих видах письма можно говорить, разбирая первоначальное обучение младших школьников. Ни списывание, ни письмо под диктовку, как виды письменных работ не предполагают создания замысла, формулирования мысли, самостоятельного выбора лексических или синтаксических средств ее выражения. Первоначально, ученик осваивает техникой письма, а потом начинает выражать свои мысли письменно. Формирование письменной речи является специальной учебной задачей. К видам самостоятельных письменных работ в начальной школе можно отнести изложения и сочинения [9, 10]. В психологическом плане виды письменных работ, можно было бы отделить так: Письмо Письменная речь Виды письменных работ диктант изложение списывание сочинение Сложность психологической структуры письма и чтения свидетельствует о том, что их психофизиологическая основа обеспечиваются целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга. Анализ мозговой организации письма и чтения позволит подойти к пониманию природы различных нарушений письма, возникающих у младших школьников [4]. 1.2 Понятие, классификация и симптоматика дисграфии В логопедической литературе понятие «дисграфия» трактуется разными авторами по-разному. Р. И. Лалаева [22] предлагает такое понятие: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». И.Н. Садовникова [39] трактует дисграфию как расстройство письма, где главным признаком является наличие стойких специфических ошибок, которые не связаны с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта. А.Н. Корнев [20] считает, что дисграфия это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, невзирая на уровень речевого и интеллектуального развития и отсутствие нарушений слуха и зрения. Неоднозначных существенных мнений о дисграфии, ее механизмах, симптомах и причинах связано с разнообразием научных подходах к этой проблеме. Существуют различные классификации дисграфии, которые происходят на основе различных критериев: • с учетом несформированности операций письма • нарушенных анализаторов; • психических функций; Изучение литературы показало, что с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия определяется как исход нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Многие ученые утверждают, что первичное недоразвитие анализаторов и их связей приводит к бедности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования чувственной информации: перевод звуков в буквы [28]. Нарушение любого анализатора позволило О.А. Токаревой [43] выделить акустическую, оптическую и моторную дисграфию. 1. При акустической дисграфии встречается недоразвитие звукового анализа и синтеза, а также недифференцированность слухового восприятия. Наиболее встречающимися ошибками наблюдаются замены букв, смешения и пропуски, звуков, которые схожие по артикуляции и звучанию, а также отражение нарушенного звукопроизношения на письме. 2. Оптическая дисграфия проявляется ненадежностью зрительных впечатлений и представлений. Учащиеся не могут узнать, не сопоставляют буквы с определенными звуками. Поэтому ошибки зрительного восприятия у детей смешиваются на письме. Наиболее встречающимися являются смешения букв: п-и, у-и, ц-щ, ш-и, б-д, м-л. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии писать слова. Он может написать только отдельные буквы. У леворуких детей часто встречается зеркальное письмо, когда элементы букв, буквы и слова, написаны в другую сторону, справа налево. По мнению Л.Г. Парамоновой [34, 35] в основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно - пространственных представлений (представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве) и зрительного анализа и синтеза. 3. Моторная дисграфия. Определяется как проблемы движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Нынешнее психологическое и психолингвистическое рассмотрение процесса письма говорит о том, что оно представляет собой сложную форму речевой деятельности, включающей в себя, прежде всего, количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. Следовательно, отбор видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным. М.Е. Хватцев [46] разработала классификацию дисграфии с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма. Исследователь включил психофизиологические механизмы нарушения, расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей. Следующие виды дисграфии выделены М. Е. Хватцевым [46], которые также не принимают нынешние мнение о нарушениях письма. Им описаны: 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде у детей чаще всего встречаются замены, перестановки, пропуски букв и слияние двух слов в одно и т. д. Однако, списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Всё это свидетельствует о недостаточность фонематического анализа т.е. недифференцированности слухового восприятия звукового состава слова. Исследователь соединил обе формы нарушений письма: связанные с нарушением фонематического анализа и синтеза и нарушением дифференциации звуков. 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). С позиции автора, этот вид возникает в связи с нарушенным звукопроизношением. Для этого вида дисграфии характерны замены и пропуски звуков на письме. Чем серьезней нарушение произношения, тем серьезнее и разнообразнее ошибки письма. 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. В последствии нарушения произносительного ритма, на письме возникают пропуски окончаний, слогов, гласных. Эти ошибки связаны с недоразвитием фонематического анализа и синтеза и искажениями звуко-слоговой структуры слова. 4. Оптическая дисграфия. Проявляется как нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и выражается в заменах и искажениях букв на письме. При литеральном виде у школьника нарушен зрительный образ буквы, что приводит к искажениям и заменам изолированных букв. При вербальном виде написание отдельных букв сохраняется, но тяжело формируется зрительный образ слова, школьник при написании допускает грубые ошибки. При оптическом виде ученик не различает сходные графически рукописные буквы: п-к, п-и, с-о, и-ш, л-м. 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии характеризуется распадом устной речи, вследствие органического поражения головного мозга. Выражается на письме в заменах, искажениях структуры слова, предложения. В своей работе, мы будем опираться на классификацию дисграфий, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой [23]. В основе этой классификации лежит несформированность определенных операций процесса. Авторы этой классификации выделяют: 1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая). Выражается в заменах букв, фонетически близким звукам. Такие дети произносят звуки верно, только в устной речи, для безошибочного письма им нужен высокий уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении кинестетического или слухового анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля усложняется весь процесс фонемного распознавания, который выражается в заменах букв на письме. Следовательно, можно выделить подвиды этого вида дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую, которые выделены с учетом нарушенных операций фонемного распознавания. 2. Артикуляторно – акустическая дисграфия. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. При этой форме наблюдается нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова. Нарушение языкового анализа и синтеза выражается на письме в искажениях структуры слова и предложения. Фонематический анализ считается самой сложной формой языкового анализа. Часто встречающимися являются искажения звукобуквенной структуры слова. Для правильного овладения процесса письма нужно, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка во внешнем, речевом и во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, предлогов, а также раздельное написание слова, приставки и корня слова. 4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид характеризуется нарушением грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Выражается на письме в словах, словосочетаниях, предложениях и текстах. Может быть составной частью симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Наибольшие затруднения проявляются у детей в связной письменной речи, в установлении логических и языковых связей между предложениями. Нарушена: смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями, а также последовательность предложений. В предложении эти нарушения появляются в искажении замене префиксов, суффиксов; морфологической структуры слова; нарушение предложных конструкций; изменении падежных окончаний; нарушение согласования; изменение падежа местоимений; числа существительных; наблюдается нарушение синтаксического оформления речи, что выражается в нарушении последовательности слов в предложении, пропусков членов предложения, трудностях конструирования сложных предложений. 5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии связан с расстройством зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и выражается в искажениях и заменах букв на письме. О.А. Токаревой [46], Р.Е. Спировой [44]., Л.Ф. Садовниковой [42]., И.Н. Левиной [25], Р.И. Лалаевой [22] и другими авторами собрано большое количество данных о симптоматике дисграфии. Но, к сожалению, нет общего подхода к типологии ошибок. 1.3 Характеристика типологии специфических ошибок Многие авторы объединяют ошибки по механизму их возникновения [43, 41,39, 25, 23]. Группа специфических ошибок: 1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Данные ошибки не носят постоянный характер, поэтому более правильно называть их именно смешениями, а не заменами. • Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Например: едут - «етут», больших - «больжих», машина - «мажина», собака - «сопака». У учеников общеобразовательной школы не наблюдается тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков. Замены звонких согласных глухими и глухих звонкими встречается с одинаковой частотой. • Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] - [ш], [з] - [ж], [с’] - [ш’]: в сапогах - «в шапогах», ожили - «озили», щенок - «сенок» [25]. • Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ц] - [с], [ч] - [т’], [ч] - [ц], [ч] - [ш’], [ц] - [т’], [ц] - [т]. Например, часто - «цасто», зайца - «зайча», цветы - «светы», пишу - «пищу», птицы - «пцицы» [28]. • Смешения букв, обозначающих звуки [р] - [л]: рука - «лука», лодка - «родка», толпились – «торпились». • Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] - [о], [о] - [у]. Поскольку эти гласные звуки могут обозначаться буквами как первого ряда (а, о, у), так и второго ряда (я, ё, ю), то в письме наблюдаются смешения букв а-о, о-у, ё-ю.Например, собачка - «собочка», вдвоём - «вдвоюм», набухли – «набохле», клюква - «клёква» [20]. Вторую группу ошибок многие авторы относят к смешениям по акустико-артикуляционному сходству, но, мы считаем, эти ошибки следует рассматривать отдельно. 2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме. В русском письме бывает несколько способов обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака или гласной второго ряда. У младших школьников эти ошибки не являются смешениями согласных звуков по твердости-мягкости и не наблюдается написание после твердого согласного мягкого знака или гласной второго ряда. Ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного ученики забывают написать мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут гласную первого ряда, которая соответствует ей по звуку (чаще всего я > а, ю > у, ё > о). Этот характер ошибок говорит о том, что школьники не усваивают способы обозначения мягкости согласных в русском письме, поскольку они являются скорее исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. И.Н. Садовникова [38]., относит нарушения обозначения мягкости согласных звуков к дисграфическим ошибкам. Например: на зорьке - «на сорке», Люба - «Луба». 3. Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. В эту группу входят: • Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде - «огорде», молодой - «малдой», кисель - «кисл. При дисграфии наблюдаются пропуски безударных гласных, которые подвергаются сильной редукции и ударных гласных [25]. • Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню - «дыю», страна - «стана». Авторы указывают на то, что ученики чаще допускают пропуски согласных при их стечениях [22]. • Пропуски слогов: электровозы - «электрозы», колокольчики - «калкочи» [43]. И.Н. Садовникова [38] отмечает, что встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живут дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – «настала», «сидит» пропуск буквы или слога могут способствовать некоторые позиционные условия: 4. Перестановки букв и слогов в слове. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва - «маскав», ковром - «корвом», все - «све», клубок - «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей - «плакажей», тропа - «прота» [24]. 5. Вставки букв: девочка - «девочика», дружно - «дуружно», гуляем - «гулямем, «тасакали» - таскали. 6. Персеверации букв и слогов. Под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную букву или слог. Р.Е.Левина [25], Р.И. Лалаева [24], И.Н. Садовникова [38] относят к ним ошибки типа: магазин - «магазим», за машиной - «за зашиной», спускались - «спуспуклись», горка - «гогка». По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой [38] ошибки - «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» - также следует относить к группе персевераций букв. Автор обращает внимание на то, что такие ошибки являются результатом механического закрепления графо-моторных навыков, к которому приводят первоклассников письменные упражнения в прописях, если предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Вв, Сс, Чч. 7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях - «на девевьях», под крышей - «дод крышей» [39]. 8. Смешения графически сходных букв. К этой группе относятся смешения букв сходных по внешнему виду и написанию: и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м и т.д. О.А. Токарева [43] и М.С. Хватцев [46] называют эти смешения оптическими, а Р.Е.Левина [25], Л.Ф. Спирова [41] - графическими. Наиболее точное обозначение таких ошибок есть у Р.И. Лалаевой– смешения графически сходных букв. Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился - «золопился», брат - «драт», мохнатые - «можнатые», муха - «миха» [38]. В таблице 3 представлены наши данные о частоте смешений различных пар графически сходных букв у учащихся 2-4х классов с нарушениями письма [4].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 49 страниц
240 руб.
Контрольная работа, Деньги, 28 страниц
60 руб.
Курсовая работа, Бухгалтерский учет и аудит, 58 страниц
210 руб.
Реферат, Право и юриспруденция, 22 страницы
60 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg