Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование творческих способностей обучающихся в дополнительном образовании (на примере объединения «Оригами»)

gemsconslebria1971 1975 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 79 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.12.2018
Актуальность исследования. В последние время остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. В России активизировалось исследование проблем творчества, творческого мышления и креативности. Данные понятия изучаются с различных позиций: разрабатываются программы по развитию творческого мышления и теории креативности личности; появляются попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; исследуются творческие способности и творческое мышление. Развитие творческих способностей младших школьников является глав-ной задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает самостоятельность принимаемых решений и инициативность, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе. Для того, чтобы творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия: прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность; воспитание в дополнительном образовании должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей с друг другом, в которой единственно возможно присвоение детьми ценностей. При этом воспитание принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границах разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.) деятельность. Развитие творческих способностей – важнейшая задача дополнительного образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, уверенность в себе, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению. Объект исследования: процесс развития творческих способностей у младших школьников на занятиях Оригами. Предмет исследования: формирование творческих способностей в до-полнительном образовании, объединения" Оригами". Цель исследования: выявить возможности развития творческих способностей, используя технику оригами. Гипотеза исследования: формирование творческих способностей млад-ших школьников будет результативным, если: создана образовательная среда и разработана программа развития творческих способностей младших школьников в дополнительном образовании, педагогическая организация, которая учитывает структуру компонентов творческого мышления (беглость, оригинальность, самостоятельность) и включает в себя занятия по развитию творческих способностей где: создаётся творческая атмосфера, способствующая свободному проявлению творчества ребенка; обеспечивается включение младших школьников в творческую деятельность; осуществляется выбор форм и методов развития творческих способностей. Выдвинутая цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1. Проанализировать научную и методическую литературу по теме исследова-ния и выявить психолого - педагогическую сущность процесса развития твор-ческих способностей. 2. Выявить влияния оригами на развитие творческих способностей. 3. Проанализировать результаты младших школьников - изучения уровня раз-вития творческих способностей.
Введение

Социально - экономическое, политическое и культурное развитие совре-менного общества, интеграция в мировое образовательное пространство ставят перед школой одну из приоритетных задач - формирование личности, способ¬ной преодолевать возникающие трудности, делать осознанный нравственный выбор, строить деятельность творчески. В целостном педагогическом процессе формирование творческих способностей - это необходимое условие всестороннего развития личности. Творческая активность ребенка-это проявление готовности изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Творческая активность успешно развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели, готовность к деятельностному постижению окружающей действительности. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным и значимым периодом для выявления и развития творческого потенциала личности. В этом возрасте закладываются основы образовательной и творческой траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, способностей, качеств, потребностей лич-ности. Все это определяет успешность дальнейшего обучения, социализации и воспитания личности. Решение проблемы развития творческих способностей младших школьников в учебном процессе как ведущего фактора гуманизации образования требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, методов и форм) с целью их индивидуализации. Стратегическим направлением активизации обучения должно стать не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, поиск педагогических средств, направленных на включение учащихся в процесс обучения на уровне творческой активности.
Содержание

Введение….………………………………………………………………………3-5 ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования творческих способностей обучающихся в дополнительном образовании………………....................................6 1.1. Формирование творческих способностей как предмет педагогических исследований обучающихся………………………………………………………6-12 1.2. Формы и методы развития творческих способностей обучающихся в учреждении дополнительного образования……………………………………13- 24 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………….…………….25 ГЛАВА II. Опытно - экспериментальная работа по формированию творческих способностей обучающихся на примере объединения «Орига-ми»………………………………………………………………………………….26 2.1.Программа формирования творческих способностей…………………..26-33 2.2. Методические разработки к учебным занятиям по формированию творче-ских способностей……………………………………………………………..34-39 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………….……………………………………….40 Заключение…………………………………………………………………………41 Библиографический список……………………………………………………42-43 Приложения…..………………………………………………...………………44-62 Приложение 1. Разработка занятия по оригами тема: Вводное занятие "Знакомство с оригами" Приложение 2. Разработка занятия по оригами тема: «Попугай» Приложение 3.Разработка занятия по оригами тема: «Подарок папе к 23 февраля" Приложение 4.Разработка занятия по оригами тема: "Петух в технике оригами»
Список литературы

1. Акчурина-Муфтиева Н.М. Развитие детского творческого конструирова-ния из бумаги. – Симферополь: Крымское учебно-педагогическое госу-дарственное издательство, 2003 – 188 с. 2. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М., 1995 – 240 с. 3. Бердяев Н.А. Самопознание. – М., 1989 – 197 с. 4. Выгонова В. Рождественский венок. Поделки из бумаги. //Начальная школа – 2001 - №46, с.14-16. 5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., Просвещение, 1991-206 с. 6. Выготский Л.С. Сборник сочинений. Т.2.-М., 1982 – 285 с. 7. Годфруа Ж. Психология, изд.в 2 т., т.1.-М.:Мир,1992 - 436 с. 8. Дьяченко О.М.,Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.-М.:Знание, 1994 – 123 с. 9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.-Пенза: Уникон – ТРИЗ, 2001 – 264 с. 10. Ильичев Л.Ф., Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983 – 546 с. 11. Кишмакова Р.З. Уроки труда по оригами //Педагогическое творчество – 2005 - №2, с.6-10. 12. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000 – 258 с. 13. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 – 192 с. 14. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998 – 192 с. 15. Кузьмина Н.А. Формирование опыта творческой деятельности на уроках труда //Начальная школа – 2004 - №4, с.4-13. 16. Лук А.Н. Психология творчества. - М.:Наука, 1978 – 198 с. 17. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. – М.:Школа – Пресс, 1993 – 341 с. 18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.,1999 – 462 с. 19. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999 – кн.1. Общие основы психологии. – 688 20. Немов Р.С.Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. – 4е издание – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1 :Общие основы психологии. – 460 С. 21. Пароманова Л.А. Детское творческое конструирование. – Москва: Издательский дом «Карапуз», 1999 – 240с. 22. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - №1, с.16-19 23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976 – 430с. 24. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. //Вопросы психологии – 1994 - №5, с.45-51. 25. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 1999 – 475с. 26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999 – 250с. 27. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.2. – М., 1999 – 450с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989 – 280с. 28. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998 – 437с. 29. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – СПб.: СПбУПМ, 1997 – 203с. 30. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000 – 268с. 31. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. – М.: ВЛАДОС, 2000 – 248с. 32. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. – М.: Знание, 1991 – 250с. 33. 33.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с. 34. Быстрицкая, А. И. Бумажная филигрань / Александра Быстрицкая. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 128с. ISBN 978-5-8112-3434-9. 35. Урадовских, Г. Развитие творческих способностей детей в процессе конструирования из бумаги // Дошкольнольное воспитание, № 11, 2004. – с. 2-12.
Отрывок из работы

1.1 Формирование творческих способностей как предмет педа-гогических исследований обучающихся. Проблема развития творческих способностей многоаспектная и непростая. У психологов и дидактов складываются разные точки зрения, как о природе способностей, так и о самом понятии “творчество” применительно к развитию ребенка. В понятии “способность” всегда заключаются три признака при употреб-лении его в практически разумном контексте. Во-первых, под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [6, С. 205]. Отмечается, что “способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются”. [6, С. 207] Видно, что признается возможность развития способностей в деятельно-сти. “От природы способностей нет, и не может быть, ведь способы необходи-мо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельно-сти”, - пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности. В.Д. Шадриков понимает под способностями свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Общие задатки – это общие свойства нервной системы, специфика организации головного мозга (взаимодействие и организация полушарий), проявляющиеся в продуктивности психической деятельности. Другой подход, связанный с рассмотрением способностей в первую оче-редь как родовых качеств человека, основан на теории Л. С. Выготского. Со-гласно мысли Л.С. Выготского, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности” [4, С. 153]. Л.С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Л. С. Выготский также вводит понятие о задатках, как характеристики натуральных форм психики, показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. Анализ развития творческих способностей во многом будет определяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Теплов Б.М. считал, что творческие способности – это качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого зависит возможность успеха в деятельности. Под творческими способностями Немов Р.С. подразумевает такие способности, которые определяют “создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности”. [18, С.257] Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с поня-тием “творческая деятельность”, "творчество”. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности [15, С. 101]. Если внимательно рассмотреть поведение человека, деятельность в лю-бой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности, в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности [8, С.95]. Таким образом, определение творческих способностей, данное Выгот-ским Л.С., выглядит следующим образом: творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [5, С. 64]. Творческие способности представляют собой синтез многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Основные компоненты творческих способностей, выделенные Ж. Годф-руа на основе анализа психологических трудов А.Н. Леонтьева, А.Н.Лука и других, выглядят следующим образом: • формулирование проблемы, нахождение нужной информации, перенос ее и применение в условиях задачи; • генерирование идеи и выдвижение гипотезы; • обобщение и свертывание мыслительных операций; • трансформирование заданий; • выражение оценочных суждений; • осуществление широкого переноса знаний и умений.[6, С. 185] В основе выделения данных компонентов творческого развития лежит нестан-дартное решение поставленной задачи, которое зависит от особенностей мыш-ления, воображения, памяти и т.д. В связи с этим возник вопрос о показателях творческих способностей. Многие ученые, такие как А.Н.Лук, В.Т.Кудрявцев, В.Синельников занимались решение данной проблемы. А.Н. Лук в своей книге “Мышление и творчество” выделил основные показатели творческих способностей: это беглость и гибкость мысли, точность и смелость, оригинальность, любознательность. Подробнее рассмотрим данные показатели: • Беглость мысли – это количество идей, возникающих в единицу времени. • Гибкость мысли – способность быстро и без внутренних усилий пере-ключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, получен-ную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одной группы изучаемых явлений к другой, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отка-зываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к риску и к пара-доксам. Оригинальность – способность к генерации идей, отличающихся от об-щепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целост-ным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе. Любознательность – способность удивляться, любопытство и откры-тость ко всему новому. Точность – способность совершенствовать и придавать законченный вид своему творческому продукту. Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенно-сти, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией [15, С. 143]. Таким образом, мы выяснили, что творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Основными компонентами творческих способностей считаются формулирование проблемы, нахождение нужной информации, перенос ее и применение в условиях задачи; генерирование идеи и выдвижение гипотезы; обобщение и свертывание мыслительных операций; трансформирование заданий; выражение оценочных суждений; осуществление широкого переноса знаний и умений. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во-просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные временные рамки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии [11, С.93]. С психологической точки зрения, возраст 5-8 лет является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности [18, С. 305]. Кроме того, мышление в этом возрасте более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно бо-лее независимо. Рассмотрим особенности мышления детей младшего школьного возраста. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Кроме того, характерной особенностью данного возраста является наглядно-образное мышление [29, С. 127]. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентриз-мом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необ-ходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств - предметов, как длина, объем, вес и другие. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приво-дит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников [31, С. 84]. Этот период также является сенситивным для развития творческого воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сю-жеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей [8, С. 204]. Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении агрессивные побуждения или добрые, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что возраст 5 -8 лет даёт прекрасные возможности для формирования способностей к творчеству. И от того, насколько будут использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека [12, С. 103]. В связи с этим, важнейшая задача творческого воспитания в дополнительном образовании - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно ни проявлялось - в математике или в музыке, в вязании или в спорте, в общественной жизни. Творческие способности играют огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат [23, С. 48]. В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов [1, С. 163]. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно [4, С. 167]. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется яркостью и непосредственностью восприятия, не стереотипным мышлением. Все это предоставляет огромные возможности для развития творческих способностей. Особенностью развития творческих способностей школьников является систематическое обращение к их эмоциональным переживаниям. Ведь возможность выразить свои эмоциональные состояния даёт школьнику ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными способностями, в том числе и творческими. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является со-здание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инстру-ментами и материалами. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка явля-ется создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви-ваться будут успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых задач самостоятельно и без предварительного обучения. Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься. Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени. Шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны со-здать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творче-ского поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения. Развитие творческих способностей должно осуществляться на основе инте-грации заданий, средств и видов деятельности, способствующих развитию креативных качеств личности в комплексе с другими психическими процессами, и развивать познавательную активность в целом. Необходимо организовать учебно-воспитательный (творческий) процесс таким образом, чтобы воспитанник чувствовал себя первооткрывателем, исследователем, аналитиком. Преподаватель должен обеспечить условия для реализации процесса творчества, использовать в учебно-воспитательном процессе активные и интерактивные методы развития творческих способностей. 1.2 Формы и методы развития творческих способностей обучающихся в учреждении дополнительного образования. Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Одним из основных условий развития творческих способностей на занятиях в учреждении дополнительного образования, является, создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Главное на пути создания такой атмосферы - развитие чувства психологической защищенности у детей. Критические высказывания в адрес детей и создания у них ощущения того, что их предложения неприемлемы или глупы, приводят к подавлению их творческих способностей. К мыслям, которые высказывают дети, следует относиться с уважением. Педагог должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость. Так же особое значение в развитии творческих способностей детей имеет обстановка и среда. Помещение, где проходят занятия детей, должны быть устроены так, чтобы в соответствии с выбранной темой и типом проведения занятия дети имели возможность свободно перемещаться по кабинету, который должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудованием, предоставляемыми в полное распоряжение детей. А педагог должен стать консультантом и помощником для детей. Оставляя за собой функцию контроля над происходящим, педагог дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно. Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Задача педагога - помочь ребенку встать на этот путь. Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность? В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним признакам в отношении содержания образования. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово "форма" означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [11;7]. По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса. В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь притом условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». [27;353]. Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные. Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения [10;400]. Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержа-тельно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, вы-водов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, теории, темы, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающее - вос-питательное значение, формирует системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обу-словлена своеобразием содержания образования, а также особенностями вос-приятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание и возрастные особенности детей требуют соответствующей, адек-ватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм [14;121]. Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить общие и конкретные. А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса. Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях [23;270]. Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре учебного общения. (См. таблица №1, 2). На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на: 1. Обще-групповые или фронтальные учебные занятия; 2. Групповые (бригадные или звеньевые); 3. Индивидуальные. В первом случае педагог одновременно работает со всей группой, Во втором – работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из детей, В третьем – каждый ребёнок выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак один
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg