Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование языковых способностей младших школьников

gemsconslebria1971 1962 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 62 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 07.11.2018
Предмет исследования: психолого - педагогические условия формирования языковых способностей младших школьников. Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого - педагогические условия формирования языковых способностей младших школьников через внеклассные совместные с родителями мероприятия, через методику формирования языковых способностей младших школьников. Проблема исследования: Каковы психолого-педагогические условия формирования языковых способностей младших школьников? Гипотеза исследования: формирование языковых способностей младших школьников будет эффективным при реализации следующих психолого- педагогических условий: 1.Учёт индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе формирования языковых способностей младших школьников. 2.Организация внеклассных совместных с родителями мероприятий с целью формирования языковых способностей младших школьников. 3. Методика формирования языковых способностей младших школьников. Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить состояние разработанности проблемы исследования. 2. Выявить и изучить индивидуально-личностные особенности младших школьников для формирования языковых способностей младших школьников. 3. Выявить роль в организации внеклассных совместных с родителями мероприятий, направленных на формирование языковых способностей младших школьников. 4. Экспериментально проверить эффективность предложенных психолого-педагогических условий формирования языковых способностей младших школьников . Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Раскрыта сущность проблемы формирования языковых способностей младших школьников: а) поэтапно; б) организованная деятельность. 2. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования языковых способностей младших школьников, включающие в себя: - учёт индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе формирования языковых способностей младших школьников. - организацию внеклассных совместных с родителями мероприятий с целью формирования языковых способностей младших школьников. - разработку методики формирования языковых способностей младших школьников.
Введение

Языки играют важную роль для обеспечения самобытности человека и групп людей и их мирного сосуществования. Они служат одним из стратегических факторов прогресса в достижении устойчивого развития и гармонических взаимоотношений между глобальными и местными условиями. Лишь всестороннее принятие многоязычия даст всем языкам возможность обрести свое место в мире, охваченном процессами глобализации. В связи с этим ЮНЕСКО призывает правительства, организации системы ООН, организации гражданского общества, учебные заведения, профессиональные ассоциации и все другие заинтересованные стороны активизировать свою деятельность по укреплению уважения, развития и охраны всех языков, особенно тех, которым грозит исчезновение, как на индивидуальной, так и на коллективной основе. [24] Степень разработанности темы прослеживается в работах многих авторов. Со стороны психологии и педагогики это Л. С. Выготский, А. М. Шахнарович., П.Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Вильгельм фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И.А. де Куртенэ, А.И.Максаков, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, В.М. Павлов и др. Исследования языковых способностей и формирования языковых способностей младших школьников это М. М. Гохлернер, Румянцева И.М., А.Картер, формирование и развитие языковых способностей различных видов деятельности: Б. В. Беляев, Ф. Кайнц, , Ю.Н.Караулов, Н.И. Жинкин. Также проблеме языковых способностей посвящены исследования Лущихиной И.М.. Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения по проблемам языка, изложенные в научных трудах А.А.Леонтьева, Сепира — Уорфа, а также положения, содержащиеся в работах ведущих специалистов по психологии языковых способностей младших школьников: Е. Д. Божович, А. Р. Лурия, О. С. Ушакова, А. М. Шахнарович, Н.Г.Воронова, Л.А.Якубович, И.А.Зимняя, М.К. Кабардов, и др.
Содержание

Введение ............................................................................................................3-4 Глава 1.Сущностные характеристики процесса формирования языковых способностей младших школьников …………………….……………………………......................4--31 1.1Проблема формирования языковых способностей в психолого-педагогической литературе (в теории и на практике)……...………………………………………….4-14 1.2 Типы и виды способностей, их характеристики и особенности...............-14-24 1.3Зарубежный опыт по формированию языковых способностей младших школьников……………………………………………………………………………..24- Выводы по 1 главе…………………………………………………………….. Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования языковых способностей младших школьников……………………..…………………………………………….- 2.1Индивидуально-личностные особенности младших школьников и их учёт в процессе формирования языковых способностей младших школьников………………………………………………………………………………- 2.2Роль внеклассных совместных с родителями мероприятий с целью формирования языковых способностей младших школьников……………………..- 2.3Методика формирования языковых способностей младших школьников ……………………………………………………………………………………………..- Выводы по 2 главе………………………………………………………………… Заключение………………………………………………………………………………..- Библиография .....................................................................................................................- Приложения .........................................................................................................................- Документы………………………………………………………………………………….-
Список литературы

1.Алтухова Наталья Анатольевна. Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Курск, 2007 165 с. 2..Белянин В.П. Психолингвистика. – М:Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. 3.Блохина Е. А. “Подходы к решению задачи формирования УУД младших школьников”, Ж: “Начальная школа плюс до и после”, №3, 2010, стр.20. 4.Васильева-Гиагнус Л.П. Азбука вежливости / Л.П. Васильева-Гиагнус – М.: Гардарики.2006 – 144 с. 5.Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский [Текст]// Собр. соч. Т. 2. - М: Педагогика, 1982. - С. 5-36 6.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991. - 480 с. 7.Гальперин П.Я. Психология личности и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1966. -С. 236-277. 8.Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. О принципах простроения букваря// начальная школа. – 1974-№6. 9.Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию.- М.:Прогресс, 1984 10.Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 11.Дж. Б. Кэрролл Способности к иностранным языкам (foreign language aptitude) /http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/1052 12.Епишина Л.В. педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 2008 13.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин [Текст]. - М.: Наука, 1982. – 123 с. 53 14.3.Запорожец А. В., Венгер Л, А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967 15.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.-261 с. 16.Ликдсей Л., Вормап Д. Переработка информации человеком, М., 1974 с, 316. 17.Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей //Советская педагогика. –1974. – № 1. [Электронный ресурс] URL: http://ebooks.grsu.by/psihologia/lejtes-n-s-vozrastnye-predposylki-umstvennykh-sposobnostej.htm (дата обращения 20. 05. 2014) 18.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – Просвещение, 1969 19.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1997.-285с. 20.Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия [Текст]. - М., 1975. - С. 30-36. 21.Михайлова Н.Б. Адаптированный вариант Гейдельбергского теста речевого развития детей / Н.Б. Михайлова // Психологический журнал / Ред. А.В. Брушлинский, И.О. Александров, И.И. Чеснокова. – 1990. – Том11 №6 ноябрь-декабрь 1990. – с. 105-113. . 22.Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Медицина, 1964. 23.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже [Текст]. - М.: Педагогика- Пресс, 1994. - 528 с. 121.Подольский А.И. Становление познавательного действия: Научная абстракция и реальность / А.И. Подольский [Текст]. - М., 1987 24.Послание Коитиро Мацуура ген. директора ЮНЕСКО в связи провозглашением 2008 г. Международным годом языков. 25.Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2001. № 6. 26.Серебряников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. – М,1998. 27.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Планета детей, 2011. - 65 с. 28.Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика : учеб. пособие — 3-е изд., испр. — М.:ФлИнта : наука, 2013. 29.Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. "Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г. [Электронный ресурс] URL: http://www.detskiysad.ru/rech/373.html (дата обращения 20.05.2014) 30.Хокпет Ч. Грамматика для слушающего.—В кн.: Новое в лингвистике, вып. IV. М.» 1965, с; 139 31.Хомский Н. Язык и мышление / Под ред. В.В. Раскина. М: Изд- во МГУ, 1972. 32.Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма)// Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. 33.Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность// Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей/ Институт русского языка РАН. М., 19 34.Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды / Д.Б. Эльконин [Текст]. - М: Педагогика, 1989. – 312 с. 187 35.Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1974.-64 с. 36.Baurmann, J. Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte / J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.). Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995. - S. 46. 37.Behr, K. Folgekurs fur Deutschlehrer: Didaktik und Methodik der sprachlichen Kommunikation. Weinheim: Beltz, 1975. - S. 69. 38.http://diplomba.ru/work/108936 39.Feldman, D. N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. - P. 271-297. 40.Fingerhut, K. Uber den Stellenwert von «Kreativitat» im Deutschunterricht / K. Fingerhut, H. Melenk // Diskussion Deutsch. H. 55. -1980. S. 494-505. 41.Fingerhut, K. Kritischer und produktiver Umgang mit Literatur / K. Fingerhut, H. Melenk, G. Waldmann // Diskussion Deutsch. H. 58. 1981. - S. 130-150. 42.Fingerhut, K. Umerzahlen. Ein Lesebuch mit Anregungen fur eigene Schreibversuche in der Sekundarstufe II. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1982. -150 S. 43.Fischl, A. Kreativitat und Schule / A. Fischl, J. Mende // Schulheft, 78. 1995. -S. 99-112. 44.Funke, J. Psychologie der Kreativitat. Stuttgart, 1999. - S. 283-300. 45.Cropley, A. Unterricht ohne Schablone Wege zur Kreativitat. - Ravensburg: Otto Maier Verlag, 1978. - 80 S. 46.Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen" Literaturunterrichts fur die Primar- und Sekundarstufe. -Seelze: Kallmeyer, 2004. 203 S. 47.Holm-Hadulla, Reiner M. Kreativitat Konzept und Lebensstiel. -Gottingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 2005. - S. 76. 48. http://www.km.ru/referats/1B495A9570EB46ADACD599DCA4C51965 49.Kreft, Jurgen. Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1977.- S. 376-390. 50.Rupp, G. Kulturelles Handeln mit Texten. Fallstudien aus dem Schulalltag. -Paderborn: Schoningh, 1987.-290 S. 51.Spinner, K.H. Kreativer Deutschunterricht. Identitat Imagination -Kognition. -Seelze, 2001.-250 S. 52.Waldmann, G. Uberlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik literarischer Texte // H. Mainusch (Hrsg.): Literatur im Unterricht. Munchen, 1979. - S. 328-347. 53.Waldmann, G. Grundziige von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts // Handbuch „Deutsch" fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Hg. von Hopster N. Paderborn: Schoningh, 1984. -S. 98-141. 54.Waldmann, G. Erzahlen. Eine Einfiihrung in kreatives Schreiben und produktives Verstehen von traditionellen und modernen Erzahlfotmen / G. Waldmann, K. Bothe. Stuttgart: Klett, 1992. - 260 S. 55.Waldmann, G. Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie Didaktik - Verfahren - Modelle. -Baltmannsweiler: Schneider, 2004. -150 S.
Отрывок из работы

§ 1.1Проблема формирования языковых способностей в психолого-педагогической литературе (в теории и на практике). В психолингвистике развитие речевой деятельности принято понимать как развитие языковой способности. [32] Впервые определение психолингвистике дал американский психолингвистик Чарльз Осгуд в 1954 г. «Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников сообщений». Понятие языковые способности в отечественную психолингвистику ввел А.А. Леонтьев. Он определяет его как «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком». В понимании А.А. Леонтьева «предмет психолингвистики это языковая способность человека, ее природа, структура и функционирование».[19] В.М. Павлов рассматривает языковую способность в функционально-знаковом аспекте, считая ее неким аналогом системы языка. О коммуникативной способности (компетенции) принято говорить в зарубежной психолингвистике, т.е. умении грамотно использовать язык в многообразных реальных ситуациях. При таком подходе удачно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. При таком раскладе туманным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком [32]. Эти внутренние параметры в психолингвистике определяет УПК (универсальный предметный код). Он является универсальным потому, что свойствен человеческому мозгу и обладает общностью для разных человеческих языков. Это значит, что возможны предметные (денотатные) переводы с одного человеческого языка на другой, несмотря на своеобразие динамических интеграций в каждом из них. На этом коде работает внутренняя речь, обладающая способностью перейти от внутреннего контроля к внешнему, опираясь не только на звуковые и буквенные сигналы, но и на всю сенсорную палитру через наглядные представления. За словами всегда можно увидеть не только то, о чем говорится, но к то, что замалчивается, и то, что ожидается. Существует 3 вида УПК: 1) дискретный, 2)непрерывный, или иконический и 3)смешанный. Эти коды определяются устройством человека. Коды — не готовые механизмы. Их надо сделать в опыте коммуникации. Надо научиться смотреть, видеть, слышать, осязать. Чтобы произошел переход из одного кода в другой необходима познаваемость вещей, т.е полученной информации, а также познаваемость их связи и закономерностей. Такая работа соответствует функциям интеллекта лишь при условии преобразования поступающей информации и обеспечения внутренней обработки и выводов необходимой цепью обратных связей. Предметный код — это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека. Это значит, что национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой только некоторыми способами интеграции того же предметного кода, который имеет общую структуру для обработки не только вербальной информации, но и информации о действительности, поступающей через разные органы чувств. Следует допустить, что в процессе обработки речи участвуют разные поля коры головного мозга. Универсальный предметный код сложился в опыте поколений. Это значит, что опыт применения этого кода имеется у человека, уже овладевшего языком, и передается ребенку в процессе коммуникации. Одним из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности является вопрос о природе ее возникновения. Существуют две точки зрения для рассмотрения данного вопроса: с позиции Н.Хомского языковая способность – генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением».[31] С позиции Л.С. Выготского языковая способность – социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей.[19] Нельзя не привести пример определения речи как действия, которое совершает один партнер по отношению к другому для передачи мысли и смыслового воздействия. Облечь мысль в языковую форму – задача сложная потому, что предметом общения должна стать новая информация в условиях изменяющейся ситуации. Но без анализа поступающей информации по элементам и интеграции соответственно линии цели не достичь. К этому определению можно привести пример: человек слышит слова, состоящие из звуков: «Вон бежит собака», а сам думает при этом не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит – где она бежит. Преобразование и интеграция необходимы, потому что интеллект, для которого предназначается сообщение, не понимает естественного языка. Для этого случая у него есть собственный, специальный информационный знак. На этом языке он строит гипотезы, доказательства, делает выводы, выносит решения и т.п. Однако требует ответа вопрос о самой природе языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности. Только определяя языковую способность как естественное, биологическое, как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в следствии чего происходит овладение объективной действительностью и ее отражением, можно говорить о начале формирования языка. А социальное – это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей [32]. Как отмечает А.В.Запорожец, «физиологической питательной средой человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы».[14] Замеченная исследователем детской речи Гореловым стадия гуления, как необходимого этапа развития речевой способности ребенка, у глухонемых от рождения детей, не противоречит этой точке зрения. Блюдующей после гуления стадией развития речевой моторики является лепет, и эта стадия наступает только у слышащих детей. «Появляющийся у глухих от рождения ранний лепет, не получая подкреплений, постепенно гаснет». Механизм гуления, таким образом, поскольку он есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет характер самовнушения, то закрепление фонетики родного языка в лепете - социальный[32]. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет. См. (Приложение 1). Это своего рода игра и именно поэтому доставляет ребенку удовольствие…Ребенок упорно на протяжении многих минут может повторять один и тот же звук и таким образом словно тренироваться в артикуляции звуков речи. [2] Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно условие: ребенок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним. По предположению Пиаже, Инельдер источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности через восприятие и практические ситуации через обобщение знаковой деятельности. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, в процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам. Нельзя не привести по этому поводу слова Дубинина, который утверждает, что «способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека».[23] Сенсорная система ребенка, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств, органические основания не развиваются. М. Кесерман подмечает, что в ходе развития ребенка происходит процесс «функциональной редукции» – замены банального детского языка более сложной и более абстрактной функциональной системой. Активное участие в речевом взаимодействии – наиболее продуктивный путь овладения языковыми средствами. Словами McShane, движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения. В формировании языковой способности неравномерно «переплетаются» развитие собственно речевое и познавательное. Hakes пишет, что метаязыковаю способность появляется значительно позже формирования языковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведения. С развитием у ребенка появляется способность оценивать высказывания (правильно/ неправильно), сравнивать содержания высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Это показывает, что развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов. Выделенные Ю.Н. Карауловым три компонента: «лексикон, семантика, прагматика» в своем постоянном совершенствовании и развитии демонстрируют как раз развитие языковой способности.[15] Структура языковой способности организована иерархически, состоит из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами. Эти правила являются правилами выбора функциональных элементов для реализации коммуникативной интенции. Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора, адекватного задачам коммуникации значения. Семантический компонент – «стержневой» в структуре языковой способности, поэтому одним из центральных вопросов речевого развития является вопрос о развитии языкового значения. Язык осваивается не ради самого себя, как средство коммуникации для ясного и выразительного сообщения о мысли и чувствах. Когнитивное развитие ребенка, опережая речевое, накладывает на развитие и использование лингвистических структур свои ограничения, которые можно охарактеризовать как коммуникативные. Это определяет стратегии освоения лингвистических явлений, в частности, формирование «мостов» между содержанием и выражением, свойственных языковым единицам. В связи с этим важно решить проблемы поэтапного освоения языковых средств. Серебренников отмечает, что проблема значения признается центральной проблемой языка как знаковой системы, так как само «значение представляет неотъем- лемую часть знака». [26]Связи между языковыми знаками и предметами, устанавливаемые людьми в их социальной практике, не являются раз и навсегда готовыми образованиями. Эти связи развиваются словами Леонтьева А.А. по мере «вхождения индивида в социализацию» по мере развития ребенка, овладевающего языком.[18] Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией. Развитие вышеназванных связей – центральный процесс развития речи, тем самым он неотделим от процесса общепсихического развития. [32] Л.С. Выготский выявил, что развитие идет от того, что еще «не-язык», через функциональное употребление к собственно языковым формам. Знак является главным развивающимся элементом речевой деятельности при переходе от «не-языка» к языку. Языковой знак, по мнению Л.С. Выготского, – это «единство обобщения и общения», коммуникации и мышления, интеллекта и аффекта».[4] Языковой знак выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе игровой, практической деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Одновременно ребенок овладевает и элементами языка (для общения и в процессе общения). Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также передавать их другим. В языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития.[32] Главной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление – общий образ – понятие). [32] Подробно остановлюсь на вопросе о том, каким образом слово из системы языка может проникнуть в речь, приобретая при этом грамматическое и лексическое значение. Поскольку слово в системе языка содержит константный (постоянный) набор фонем, то проникновение его из языка в речь может быть обеспечено динамикой примечаемых изменений в составе константного набора.[13] Если грамматические значения обнаруживаются в изменениях соотношения знаков, то явно видно, что один константный набор не имеет грамматического значения как единичный набор. Но если этот набор разбить на поднаборы, тогда эти поднаборы и весь целый набор приобретут формальные признаки, что и определит грамматическое значение, которое необходимо для того, чтобы выделить предметное значение. По-другому говоря, этим указывается категория предметных явлений. Принадлежность к этой категории и составит предметное значение. Описанные соотношения относятся к морфологии языка. Чтобы продолжить ответ на поставленный выше вопрос о том, как из системы языка набор фонем поступает в речь, достаточно ограниченного числа примеров. Всякое слово в системе языка имплицирует (подразумевает) семейство слов, каждое из которых отличается от другого в одном отношении и тождественно в другом. Пусть имеется ряд слов — зелень, зеленый, зеленеть, позеленеть, зеленить, перезеленить, недозеленить, зелененький, зеленоглазый. Всякое слово в данном семействе имеет тождественную часть -зелен-. Это то, что называют корнем слова. Добавки в начале, середине и в конце являются системными языковыми связями, образующими внутреннее интегративное единство как устойчивую комбинацию знаков. Аналитические добавки к корню называются морфами. Получившееся интегральное единство является словоформой (требуемой грамматической формой слова). Она имеет признаки слова, но все-таки словом не является, так как, обладая возможностью перемещаться свободно в пространстве строчки слов и выделенная как особое образование, имеет лишь диффузное предметное значение. Слова зелень, позеленеть, взятые отдельно, не содержат определенной информации. Таким образом, внутренняя интеграция является механизмом производства слов. Как и во всех других звеньях знаковой системы, это достигается путем бинарного противопоставления, в данном случае — корня слова и аффикса, в виде префикса, суффикса, интерфикса, постфикса. Всякое слово, поступающее из языка в речь, приобретает богатое внутреннее разнообразие и вместе с тем нерасторжимое единство. Появляются специфические словообразовательные типы близких по структуре слов, которые узнаются по знакомым чертам словообразующего суффикса. Сравнивая уровни внутренней интеграции можно обнаружить механизм языка, регулирующий речь. Для этого нужно принять во внимание, что слова состоят из фонем как знаков. Обычно считается, что фонемы выполняют только различительную функцию, а не знаковую. Если, же признать, что существуют специальные различительные признаки фонем, то сами фонемы будут выполнять знаковую функцию регламентирования знакового состава слов, так как этот состав константен и становится нулевой линией отсчета для всей знаковой системы речи. Отбор материала для интеграции словоформ происходит чрезвычайно искусно. Здесь соблюдается одновременно экономия и обеспечивается легкость узнавания слов. Если бы в отборе компонентов слова не было системности и соответственно повторимости, для именования предметов и их отношений потребовалось бы такое число фонемных сочетаний, которое не могло бы усвоиться памятью. Морфы, интегрируемые на фонемах, делятся на два класса — корневые и аффиксальные, а аффиксальные — на префиксальные, суффиксальные, интерфиксальные, постфиксальные и флексийные. Такая система повторяющихся подмножеств облегчает узнавание малых словоформ. Дистинктивный (различительный) признак является средством для интеграции фонемы, а фонема — средством для интеграции суффикса, имеющего уже смысловую направленность. Однако дистинктивный признак сам по себе не имеет никакого значения. Это речевой материал, образующийся в определенных условиях генерации звука. Как было замечено выше, у фонемы много разных признаков, и тот признак, по которому может быть узнана фонема, должен быть выделен из множества других (признаки голосов, состояний говорящего и т. д.). Механизм такого выделения должен содержаться в языковой системе до того, как вступит в силу коммуникация в процессе речи, так как иначе фонема не сможет войти в интегративную целостность слова. Все это свидетельствует о том, что язык и речь есть чисто человеческое свойство, находящееся в процессе становления, развития и продолжающее совершенствоваться. Фонематическое интегрирование порождает слова как значимые средства. Одно слово ровно ничего не значит, и их накопление, расположенное в строчку, не будет содержать информации, так как не образует интегративной системы. Такой системой является способ соединения слов. Первой фазой семантической интеграции было создание словоформ, второй фазой — способ соединения слов. Необходимо сначала выяснить перед тем как перейти к рассмотрению второй фазы, каким образом сочетание знаков внутри или вне слова приводит к образованию предметного значения, пусть расплывчатого (диффузного), но все же явно содержащего какую-то информацию о действительности. Суффиксы, характеризуя форму слова, значительно облегчают его узнавание, тем самым указывают на определенные предметные отношения: в домик, коврик. Суффикс -ик- сосредотачивает наше внимание на величине предмета речи. Этот же суффикс может применяться и как ласкательный, в чем нам помогает интонация и жестикуляция. Интересно обратить внимание при этом на то, что в аспекте разбираемых здесь проблем уменьшительные и ласкательные суффиксы могут использовать и одомашненные животные, в частности птицы. Далее будет изложен материал, который сообщен 3. П. Березенской — сотрудницей одной из газет, У нее имелся волнистый попугай. Ему было 50 дней, когда его приобрела 3. П. Через два месяца после обучающей коммуникации он стал говорить самостоятельно. Надо заметить, что волнистые попугаи довольно скоро научаются произносить звуки, подобные слоговым артикулам человеческого языка, с достаточной степенью разборчивости. Его назвали Петя, Потом обращались к нему — Петруша, Петро, Петечка, Петюша. Самое существенное, что мы хотим отметить в этих наблюдениях, состоит в том, что вскоре при обучении он стал сам сочинять себе имена — Петюлька, Петюлюсенький, Петровичка, Петичкатка, Люблю, Люблюсенький, Петелюсенький, Попозойчик (попа — от попугай, Зоя — имя хозяйки). Вот запись одного из опытов. На столе стоит зеркало. 3, П. говорит: «Здравствуй, Петечка, иди сюда». Он подходит. В зеркале видит птичку и обстановку в комнате, говорит; «Менявскпй попугайчик, я меня "любит. Зоя, Зоечка, малочка моя, самита самая сладкая, сладочка, говористочка. Ему сказали: «любимая птичка». Он ответил — любичка, мальченка птиченкий, мальчинский, птиченский. В одной фразе он услышал «да здравствует» и стал перестраивать эти слова то как прилагательное — даздрасский попугайчик, то как существительное — даздраска. Этот материал показывает, что в словоформе уже содержится творческое начало к переходу на вторую фазу интеграции речевой структуры. Попугайчик стремится микрослова с уменьшительным суффиксом преоб разовать в прилагательное, глагол и добавить их к первому слову — споемчик, споем споемчик, Петечка пьеркает, мальченька птиченкий, мальченский, птиченский. Возникает потребность одно слово дополнить другим в другой форме. Это источник образования частей речи. Однако приложенные усилия не достигают цели, не получается такого разбиения на суффиксы, которое образовало бы целостное интегрированное слово. Такое слово невозможно без другого, в языке нет одиноких слов. У попугайчика приобрели смысл только ласкательные суффиксы и уменьшительные в значении ласкательных.. Бросается в глаза увлеченность, с которой попугай общается со своей хозяйкой. Эмоция—это не то, о чем говорится в речи, а состояние, в котором находится говорящий. Это то, что приводит партнеров к дружественной общительности или, в случае отрицательного отношения партнеров, к вспыльчивому антагонизму (соперничеству). Но так как суффиксы в составе словоформы вступают в знаковые отношения, они начинают приобретать семантическую значимость, т. е. отражать предметные отношения. Но это может произойти только тогда, когда данная группировка знаков будет реально применима как сигнал, имеющий определенное значение. Принято считать, что в морфологической структуре слова уже содержится значение и оно правильно, если морфемы рассматривать в составе предложения. Для этого предложение было хотя бы раз должно быть принято в произнесении, только тогда можно изъять словоформу и указать, назначение того или другого суффикса. Однако отдельная словоформа не может быть произвольно переведена на функцию слова. [13] Это утверждение подтверждается приведенными выше фактами на опыте с попугайчиком. Попугай старался переделать суффиксы на манер ласкательных, что соответствовало его состоянию, но это не было предметом сообщения. На основании данных нельзя считать, что семантика содержится уже в словоформах. Словоформа заключается в семантическую структуру, как только она начнет раскрываться в процессе второй фазы интеграции речевых единиц. Так и начинается декодирование. При декодировании слова располагаются в строчку, следуют друг за другом в порядке времени. Каждое текущее слово для интеграции их в этих ситуациях придется как-то пристраивать к предшествующему, уже ушедшему. Это можно сделать, если остановить в памяти поток слов и приступить к интеграции. Неминуемо возникнут вынужденные остановки на приеме речи, момент появления которых будет очень трудно определить говорящему. Таких остановок фактически не бывает. Вследствие этого признают, что в процессе приема речи происходит не просто мимолетное узнавание слов, но и обработка в особой, так называемой операционной, и иконической (мгновенной) памяти. Сколь разноречивы суждения о восприятии потока речи, можно предопределять по замечаниям Ч, Хокпета, который в начале статьи выдвигает следующее предположение. «Для того, чтобы понять, что слышит [партнер на приеме], он должен произвести синтаксический анализ предложения, т. е. вскрыть его грамматическую организацию почти тем же самым образом, как это делает грамматист». Хокпет праведно отклоняет это предположение. Он утверждает, что для осуществления грамматического анализа партнер должен выслушать целое высказывание, при всем в том, что у него не останется времени для выслушивания нового предложения. Хокпет отвергает и другое предположение, который переходит в допущение, а именно: слушающий проводит синтаксический анализ непосредственно вслед за восприятием текущего предложения, скажем, после каждой новой морфемы или слова и приходит к выводу, что слушателем может быть проведен анализ, ограниченный его возможностями. [30] Далее и это утверждение опровергает Хокпет, делая исключение тому, что находится под наблюдением повседневно.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg